Mario Delpiano

(NPG 1999-09-33)


Registriamo, sia a livello d’uso corrente della lingua, ma più ancora nel discorso educativo-pastorale contemporaneo, un sempre più frequente riferimento all’esperienza. Tutti, in un modo o nell’altro, pretendono di rifarsi all’esperienza e pongono tale scelta metodologica tra le priorità del proprio metodo.
La cultura del postmoderno d’altronde, approfondendo l’opzione della soggettività, esalta le componenti corporee ed espressive, e fa spazio alla sensazione e alle emozioni, elementi che, in tempo di una imperante razionalità tecnologica, appaiono vivere sempre più segregati nella sfera del privato e dell’intimo personale.
L’esperienza è divenuta la preoccupazione fondamentale di chi intende sviluppare innovazione pedagogica. E questo avviene proprio quando i giovani diventano sempre più affamati d’esperienza, e contemporaneamente appaiono sempre più deprivati del contatto diretto con la realtà per rinchiudersi in mondi virtuali sempre più estesi.
Cosa offre, nella prospettiva pastorale, la categoria di «esperienza»?
Esperienza dice contatto globale diretto, dice immediatezza di presenza al soggetto, con una forte valenza conoscitiva, senza ridursi a essa, della realtà del mondo e della natura, delle cose e soprattutto degli altri.
Esperienza dice un modo di scoprire il piacere, il sapore e la «sensatezza» del mondo, e ciò in sostituzione, a volte anche in contrapposizione, a un senso comune del mondo divenuto banale, a un atteggiamento di chi dà il mondo per «scontato», e la introiezione-internalizzazione della realtà esterna acquisita una volta per sempre.

IL MONDO DELL’ESPERIENZA È IL MONDO DELLA VITA

Il mondo dell’esperienza è il mondo della vita, e della vita quotidiana in particolare, del sapore e del senso che essa dona a chi la vive con intensità e consapevolezza.
Una serie di elementi appaiono strettamente connessi a questo mondo dell’esperienza di vita quotidiana. Essi sono: esperienza e corporeità, esperienza e azione, esperienza e relazione, esperienza tra oggettività e soggettività del mondo, esperienza e coscienza, esperienza e simbolizzazione, esperienza e ritualizzazione, esperienza e interpretazione tra memoria e immaginazione.
Ognuno di questi elementi categoriali, che vanno pensati in sistema e dunque profondamente connessi con il mondo dell’esperienza, ci permette di cogliere la complessità e la valenza educativa dell’esperienza. Li esaminiamo velocemente.

Esperienza e corporeità

Questa prima connessione categoriale ci permette di cogliere la più visibile e immediata componente del fare esperienza. Essa dice l’incontro della persona che fa esperienza con la corposità e la materialità del mondo, attraverso la corporeità e la globalità di approccio alla realtà che coinvolge il soggetto nella sua totalità.
L’esperienza reale è la porta che fa uscire il soggetto dalla chiusura nel proprio mondo virtuale o in quello immaginario per immetterlo nel concreto: corpo vivo a contatto con il corpo delle cose, degli altri e della realtà.
L’esperienza coinvolge la totalità del soggetto nel suo contatto con la realtà, a partire dal corpo, dai sensi che scatenano l’immaginazione e la facoltà di rappresentazione e dunque «danno a pensare». Esperienza è dunque sensazione, emozione e sorgente di pensiero e rappresentazione.
Il fare esperienza perciò è il luogo privilegiato per stanare i soggetti dal dormiveglia dell’abitudinario, della routine, e per immetterli nella condizione di risveglio sulla realtà, di veglia rispetto al mondo.
Quanto diciamo corporeità diciamo apertura attivo-passiva alla realtà, fatta di sensibilità e aspettative, di sensorialità, capacità di recepire stimoli ma anche di organizzarli, di accumulo di materiale sensitivo che si traduce in immagini, in rappresentazioni, che cioè si condensa in strutture simboliche che si offrono al pensiero critico nel gioco e nel conflitto delle interpretazioni.
Insomma l’esperienza è il veicolo che favorisce la costruzione soggettiva di una visione della realtà in quanto «mondo» ordinato di significati e ordito dal senso che il soggetto gli attribuisce.
L’esperienza diventa dunque un approccio globale alla realtà del mondo. Diviene il modo attraverso cui si favorisce una immersione del soggetto con tutte le sue facoltà nel mondo della vita e di quella sociale in particolare; si tratta di «mondo» che precede il soggetto e all’interno del quale egli si muove spesso in modo inconsapevole e ingenuo.
Solo attraverso questa immersione totale l’esperienza della realtà diviene vissuto. Cioè contatto e rapporto con la realtà. L’esperienza è la via attraverso cui la vita lascia un tracciato indelebile nella persona e induce in essa l’affiorare di una struttura simbolica di senso.

Esperienza e «soggettività» al centro

Una seconda connessione categoriale che possiamo attivare insieme al concetto di esperienza è quello della attività del soggetto. L’esperienza, il fare esperienza, rende il soggetto desto e protagonista della sua apertura e del suo incontro con il mondo.
È vero che nell’immediatezza del fare esperienza il soggetto sembra venire a trovarsi in una situazione di passività, ma solo nel senso di viversi come «invaso e quasi sommerso», attraverso il sistema sensoriale, dal mondo esterno con le sue cose, la sua materialità e pesantezza, i suoi profumi e colori; un mondo che bussa alla porta e lo risveglia dal sonno dell’abitudinario e dell’automatismo.
Questa passività non è immobilità, ma sopravvento della realtà nei confronti di se stesso: un predominio di essa che si impone e sommerge il soggetto dentro una colluvie di stimoli che lo ridestano alla novità imprevista e imprevedibile del mondo.
A questo primo momento di passività che va intesa come passione sensoriale, si accompagna nel fare esperienza il ridestarsi del soggetto attraverso tutte le facoltà, quasi per reagire e dare risposta agli stimoli provenienti dal mondo. Cosicché il soggetto prende progressivamente il sopravvento sulla realtà che lo sommerge e tenta con le proprie capacità di organizzare, di strutturare, di rappresentare, di dare forma a quel mondo di sensazioni, di unificare la frammentarietà dei dati percettivi entro una figura di significato.
In tal modo il soggetto diviene protagonista del «fare esperienza». La soggettività mantiene ancora il sopravvento sull’incontro con il mondo.
La realtà del mondo è in realtà per il soggetto un flusso oceanico e disorganizzato di sensazioni, rispetto al quale il soggetto si fa immediatamente attivo; egli comincia a mettere un ordine al caos della realtà che lo raggiunge, e la selezione e configura in strutture organizzate, che fanno diventare tutto quanto il soggetto esperisce «mondo ordinato», appunto cosmo e non più caos.
Il fare esperienza attiva dunque tutte le facoltà organizzative, di tipo simbolico, del soggetto che si ritrova a vivere l’esperienza di protagonista e di attore primario sulla scena della realtà.
È qui, crediamo, il segreto del coinvolgimento e della passione che si sviluppa dal fare esperienza; è questa la modalità di approccio alla realtà che si distingue rispetto a tutte quelle altre forme di approccio e di conoscenza del mondo attraverso cui si pretende di cortocircuitare memoria culturale e conoscenza personale, senza riconoscere l’esigenza di verificare soggettivamente e attraverso l’apertura e il contatto con la realtà nel qui e ora, quanto la cultura ha simbolizzato in passato.

Esperienza tra soggettività e alterità

Un altro nodo importante che permette di comporre la rete delle categorie in grado di spiegare la ricchezza del fare esperienza è quello dell’alterità.
Quando si sottolinea e si intende privilegiare nei processi comunicativi l’esperienza, si tende spesso ad accentuare la componente di forte soggettività che essa contiene. Soggettività dice infatti nei processi comunicativi un forte sbilanciamento dalla parte del soggetto del processo di apertura e incontro con il mondo della realtà. Corporeità e attività sintetica di tipo simbolico, proprie del soggetto coinvolto nel fare esperienza, descrivono infatti le modalità attraverso cui la soggettività è destata e coinvolta in maniera totale.
I processi di comunicazione, come quello del fare esperienza, che valorizzano e potenziano la soggettività, sono quelli perciò che ne dilatano la coscienza e l’apertura al mondo non solo in termini di conoscenza, ma anche in termini di emotività, affettività.
L’esperienza implica nel soggetto che esperisce una apertura affettiva, positiva o negativa che sia, che diviene anche relazionale e simbolica verso quella parte di realtà che viene incontro al soggetto proprio nel momento del fare esperienza. Il forte coinvolgimento e la consistente attività simbolica del soggetto che fa esperienza hanno sempre posto il problema della oggettività nel fare esperienza.
In altri termini ci si chiede: quello che il soggetto esperisce e che «raccoglie» attraverso la struttura simbolica che nasce dal fare esperienza, che consistenza ha? È davvero quello che accade nella realtà? La soggettività che esperisce vive sempre un incontro autentico e vero con il mondo della vita? E se fosse un autoinganno? Quanto c’è di vero in ciò che la soggettività coglie nel suo fare esperienza?
Ci rendiamo conto poi che questo è ancora più importante per quel tipo di esperienza che in pastorale vogliamo comunicare, che è l’esperienza salvifica, l’esperienza di sensatezza della vita donata nella interpretazione di fede della realtà.
La soggettività infatti nel fare esperienza, mentre si trova al suo più alto livello di coinvolgimento (perché appunto come abbiamo detto l’esperienza tocca tutta la persona fin nelle sue risonanze più profonde), si trova al contempo in una situazione particolarmente felice per quanto riguarda la sua «apertura alla realtà», diremmo all’oggettività dell’esperienza del mondo in quanto altro da sé.
Nell’esperienza e nel fare esperienza infatti si danno insieme soggettività aperta e presenza oggettiva del mondo come «alterità», come «altro da sé».
Gli oggetti, gli altri, le cose, la natura, il mondo della vita, nell’esperienza si pongono di fronte al soggetto come delle presenze certe e immediate, indubitabili e ineludibili; delle presenze, però, mai completamente riducibili al mondo del soggetto e al suo processo di simbolizzazione: si pongono come «realtà altre», come alterità rispetto al soggetto anche se vengono a fare parte del suo mondo.
L’esperienza dunque possiede anche un «versante altro», rispetto alla soggettività: essa costituisce e instaura dinanzi al soggetto che esperisce l’alterità del mondo nella sua globalità.
L’esperienza e il fare esperienza sono la via migliore per scoprire e imparare a scoprire, riconoscere, aprirsi e accogliere l’alterità del mondo.
Infatti, per quanto «oggetto» delle intenzionalità emotive o cognitive del soggetto possa diventare, la realtà e la presenza di quello di cui si fa esperienza rimane sempre oltre e al di là del soggetto. In questo senso il soggetto stesso percepisce, nel corso del fare esperienza, una componente irriducibile di alterità della realtà e del mondo esterno.
Resta sempre qualcosa che gli sfugge, e che forse della realtà è la parte più importante e misteriosa, quella inaccessibile alla soggettività.
Soltanto una soggettività cieca, chiusa nel sogno di una onnipotenza narcisistica, può continuare a credere che l’oggettività del mondo consista nell’«oggetto ridotto di realtà» che egli ha potuto simbolizzare e raggiungere con il proprio approccio.
Da questo particolare punto di vista, proprio nel cuore del fare esperienza si nasconde la possibilità di educare l’uomo a riconoscere l’esistenza della realtà anche al di là e oltre se stessi e il proprio «punto di vista e di aggancio» con la realtà.
Gli oggetti dell’esperienza sono cose, natura, persone, soggettività altre, che avanzano la pretesa di continuare a essere e a esprimere la loro libertà e bontà indipendentemente dal soggetto.
Il fare esperienza diventa allora un cammino privilegiato di approccio non violento, non possessivo, non dominativo, ma contemplativo e comunionale, con la realtà del mondo.
È la via privilegiata per incontrarsi con l’alterità del mondo, e all’interno di questo processo, per scoprire il venirci incontro dell’alterità radicale, dell’Assolutamente Altro che si fa storia ed evento. Si tratta dunque di una esperienza dell’alterità da riconoscere e da potenziare.

Esperienza tra esteriorità e interiorità: il linguaggio

L’esposizione al mondo da parte del soggetto durante il suo fare esperienza sembrerebbe comportare anzitutto un grosso impegno di esteriorità del soggetto, sommerso dalle sensazioni e catturato dal corpo e assorbito nel suo incontro con il mondo.
Esperienza direbbe perciò anzitutto «esteriorità del soggetto» a se stesso, quasi la sua estroflessione sul mondo, il suo perdersi in esso, il suo navigare incosciente. Eppure questo è soltanto il primo movimento del fare esperienza.
Il cumulo di sensazioni, di stimoli e di messaggi provenienti dal mondo esterno, il mondo dell’esperienza, si traduce immediatamente per il soggetto in un alterno percorso da fuori verso dentro, in un viaggio dalle cose e dagli oggetti di esperienza verso il mondo interiore; in un viaggio dall’esteriorità del mondo, nel suo caos di sensazioni disordinate, a un ritorno verso l’interno, in un «mondo vero», paesaggio ordinato dalle immagini, dalle rappresentazioni, dal linguaggio.

Il momento dell’interiorità

Il momento dell’interiorità è allora il momento della tessitura dell’ordito, della messa in ordine, attraverso quello strumento privilegiato del linguaggio, dell’insieme frammentato delle rappresentazioni mentali e delle tracce che il mondo esterno imprime nel soggetto.
Il momento dell’interiorità infatti non vede il soggetto chiuso in se stesso, ma vede il soggetto in un andare e tornare dal mondo esterno al mondo interno e dal mondo interno verso il mondo esterno.
È dall’interiorità appunto che sboccia e fiorisce il linguaggio personale, ma è dall’esteriorità del mondo sociale, oggettivato nella cultura e nella sua memoria, che il linguaggio si offre come strumento oggettivo disponibile al soggetto perché da lui appreso.
Allora il momento dell’interiorità si traduce immediatamente in una immersione nel mondo del linguaggio per riemergere all’esterno come figura linguistica, disegnata dal soggetto e dalla sua capacità di muoversi in quel mondo, riflesso dentro, che è essenzialmente la cultura in quanto codice linguistico.
L’interiorità senza parola è solo il primo momento in cui ciò che predomina è il silenzio della contemplazione e della decantazione dello stupore per l’incontro col mondo; essa non è ancora «disegno del mondo» e possibilità realizzata di comunicazione: comunicazione con sé ma anche con gli altri.
Il tema del linguaggio, in riferimento al fare esperienza, ci permette perciò di recuperare quella consapevolezza, ormai patrimonio condiviso, che si è espressa così nelle parole dei linguisti: l’uomo non abita il mondo, abita il linguaggio; la terra che l’uomo abita è il linguaggio del suo paese, nel senso che solo attraverso il linguaggio, frutto dell’interiorità collettiva e soggettiva, il soggetto può raggiungere il mondo e accasarsi in esso, cioè abitarlo, renderlo familiare, conosciuto, addomesticato, sicuro perché dotato di senso e di direzione.
Noi abitiamo davvero il mondo di cui facciamo esperienza quando impariamo ad abitarlo attraverso il linguaggio. Fare esperienza vuol dire allora possedere il linguaggio che la esprime e la narra. Troppi giovani oggi sono privati del fare esperienza perché non accedono al linguaggio per dirla, perché è loro negata la possibilità di quel viaggio dentro l’interiorità personale e quella collettiva della cultura che è la condizione irrinunciabile per abitare il mondo.

Il simbolico e l’esperienza

L’apertura affettiva al mondo e la sua recezione attraverso il linguaggio costituisce quella che è la dimensione simbolica del fare esperienza.
Il linguaggio è per se stesso la struttura simbolica attraverso cui si attinge la realtà e, come abbiamo detto, ci si accasa in essa.
Tuttavia quando parliamo di dimensione simbolica non diciamo solo dimensione linguistica dell’esperienza. Intendiamo dire molto di più.
Intendiamo valorizzare quella dimensione originaria del linguaggio che ne costituisce la struttura fondamentale: il simbolico nel senso pieno instaurato dal «simbolo».
In questo senso dobbiamo distinguere tra approccio simbolico e approccio conoscitivo, tra simbolo e interpretazione, tra strumenti simbolici di accoglienza della realtà e strumenti razionali derivati, interpretativi.

Il simbolico «ingenuo»

L’esperienza, per divenire conoscenza e linguaggio discorsivo della realtà, deve poter divenire anzitutto condensazione simbolica della realtà.
Le sensazioni e il contatto con il mondo vengono recepite e accolte dal soggetto attraverso quella strumentazione del tutto particolare che è l’insieme dei simboli e dei miti (narrazioni simboliche) che strutturano la propria cultura. Sono questi, i simboli e i miti, che chiamiamo «il simbolico», che danno a pensare al soggetto e offrono alla struttura razionale del soggetto una possibilità infinita di interpretazioni.
Proprio questo destare e ridestare il simbolico profondo è uno dei doni preziosi che il fare esperienza ci regala, e che l’educazione deve oggi in modo del tutto particolare valorizzare e potenziare, se è vero che l’eccesso di razionalizzazione tecnologica del mondo e della vita ha respinto il mondo simbolico non solo ai margini della vita sociale, ma anche ai margini della coscienza dell’uomo e del mondo contemporaneo, producendo di conseguenza un accrescimento dell’inconscio collettivo delle società e di quello individuale dei soggetti.
Ben venga dunque questo fare spazio all’esperienza per favorire quel ricupero del mondo simbolico che è così fondamentale per aprire la strada al ritorno del senso e della memoria e alla comunicazione intergenerazionale.
Perché è importante questa prima tappa di condensazione dell’esperienza nei simboli della cultura? Perché essi costituiscono in un certo senso la struttura recettiva di accoglienza del mondo da parte del soggetto. Sono i simboli della terra che ciascuno abita che strutturano quella che si chiama la «apertura affettiva» dell’uomo al mondo e che esorcizzano la paura, le resistenze, le fughe nei confronti della realtà. Senza la capacità di recepire nei simboli ingenui della propria cultura l’esperienza del mondo, il soggetto esprime solo resistenze e paure verso la novità che ogni esperienza offre.
Il fare esperienza esige anzitutto il superamento della chiusura affettiva al mondo. Solo la capacità di possedere e di abitare vitalmente i simboli della propria cultura dischiude la possibilità di fare davvero esperienza.
In questo senso non si dà esperienza senza accesso al simbolico.

Il simbolico «riflesso» e i giochi del conflitto interpretativo

L’accesso al livello simbolico dell’esperienza apre il soggetto al pensare.
I simboli danno a pensare. È a questo punto che è chiamata in causa la capacità riflessiva e interpretativa del soggetto nel fare esperienza.
Ogni esperienza che il giovane vive, se recepita nelle strutture del simbolico, produce pensiero, conoscenza, comprensione nuova del mondo (ricomprensione), viene a modificare la struttura mentale del soggetto provocandolo alla riorganizzazione del pensiero e dello stile di vita conseguente alla propria visione della realtà.
È a questo punto che si apre il grande teatro dei giochi interpretativi.
La parola prima, che fiorisce dal simbolo, è la parola che narra l’esperienza, la parola che racconta, con libertà e dovizia di significati, quello che il soggetto ha vissuto.
È allora che il soggetto ricerca il confronto, confronta la propria narrazione dell’esperienza con altre narrazioni. E dal confronto nasce la conflittualità dei significati e delle interpretazioni date alla propria e altrui esperienza. Su tutto questo si scatena il conflitto interpretativo. L’esperienza dice sempre di più di quanto ciascuno e tutti hanno formulato e codificato nelle loro narrazione e interpretazioni.
L’esperienza possiede un di più che lascia spazio ulteriore a interpretazioni altre e ulteriori; essa non accetta parole e autocomprensioni definitive ed esaustive.
L’esperienza perciò apre il soggetto e i soggetti al dialogo, al confronto, alla ricerca insieme per andare sempre oltre quello che si è nominato e posseduto di essa attraverso i discorsi interpretativi. L’esperienza costruisce e fa nascere coralità e non esibizioni isolate, cammini di ricerca e di approfondimento insieme e non solitudini interpretative.
Il fare esperienza produce e ricerca dialogo di gruppo e non monologhi.

IL RAPPORTO PROBLEMATICO DEL PREADOLESCENTE CON LA REALTÀ MEDIATO DALLA CULTURA SOCIALE

Affrontare il discorso dell’esperienza da un punto di vista educativo-pastorale vuol dire non solo ridefinire le coordinate antropologiche e culturali all’interno delle quali comprendere il fare esperienza. Vuol dire anche interrogarsi sulla disponibilità dei soggetti, sulla apertura dei preadolescenti di oggi, nel nostro caso, al fare esperienza.
I ragazzi di oggi tendono infatti, più che a ricercare rapporti diretti e immediati con la realtà, a vivere «rapporti mediati» con la realtà di un tipo del tutto particolare. Nel loro conoscere ed esplorare il mondo e le cose sembra oggi predominare il «media» televisivo quale regolatore e filtro che si interpone all’accesso diretto alla realtà. Ci chiediamo: di quale tipo di esperienza si può parlare allora quando si ha a che fare con soggetti la cui esperienza di realtà è sempre più ed esclusivamente «esperienza mediatica e massmediale»?
Cosa significano ed evocano parole come cavallo, bosco, amico, pane, avventura, terra, montagna, povero? Quali contenuti di esperienza evocata possono contenere e liberare i simboli che popolano il mondo linguistico dei preadolescenti, dal momento che essi sono sempre più «svuotati», deprivati, dell’esperienza materiale di contatto fisico-corporeo e sensoriale con il mondo-realtà, e sempre più «mediati» da un linguaggio simbolico-immaginario di una «realtà virtuale solo massmediale» che diviene surrogato dell’esperienza?
In secondo luogo c’è però anche un altro rapporto con il linguaggio e la realtà che pesa fortemente in maniera condizionante sul fare esperienza dei preadolescenti: si tratta del debolissimo rapporto con la cultura sociale.

Il difficile rapporto con la realtà attraverso la cultura sociale

Il rapporto che il preadolescente vive con la cultura sociale tramandata è un rapporto in prevalenza «non filtrato dalla soggettività» del ragazzo, bensì sommerso dal suo quotidiano fare esperienza.
In tal senso la cultura per il preadolescente ha poco a che fare con la vita e il mondo che vuole scoprire. Inoltre, al contempo, quando ha accesso diretto alla realtà, il preadolescente vive tale rapporto immediato prevalentemente a livello emotivo-corporeo e non simbolico-cognitivo.
Sembra che ai preadolescenti di oggi vengano a mancare le categorie interpretative di raccolta (com-prensione) della realtà, cosicché alla fine essi non fanno una reale esperienza della realtà; il loro contatto con la realtà resta scarsamente elaborato linguisticamente, e perciò culturalmente.
Se a ciò si assomma la tendenza nella sociocultura dominante nelle nuove generazioni a non elaborare il vissuto, e vivere invece a quel livello in cui ci si lascia condurre dal flusso delle sensazioni e dal fluire delle emozioni, in un miscuglio indistricabile di fantasia e realtà, allora il fare esperienza per i preadolescenti diviene un evento sempre più inaccessibile e per gli educatori costituisce una strategia educativa sempre più problematica.
Da qui una scissione nella vita del preadolescente tra l’esperienza quotidiana, non elaborata come tale, e la cultura sociale non riappropriata soggettivamente attraverso il fare esperienza.
La conseguenza è quella di un presentismo esperienziale che non ha profondità e non si riallaccia all’esperienza storico-temporale del passato; è come un appiattirsi e assottigliarsi dell’esperienza sul presente.
Da qui l’istanza di risignificare con urgenza la funzione e il ruolo dell’animatore, dell’adulto in genere, affinché possano rendere accessibile al preadolescente e favorire un reale fare esperienza nel presente che si coniughi con il passato e la memoria storica e si apra al futuro.

Come fanno esperienza i preadolescenti?

Una domanda che sorge immediata a proposito del fare esperienza dei preadolescenti è la seguente: cosa succede nel mondo interno del preadolescente quando fa esperienza? Come la sua interiorità viene modificata?
La domanda tocca un nodo centrale del fare esperienza: la significatività dal punto di vista soggettivo. Proviamo ad articolare una risposta.
Parto da due rischi effettivi: autoreferenzialità e ripetitività.
Dal punto di vista di chi la fa e la vive, nell’esperienza viene messo in gioco un filtro soggettivo. L’esperienza non ha un impatto predeterminato, essa invece è legata al filtro soggettivo che il soggetto mette in atto, quale schema di orientamento e di apertura recettiva verso la realtà. In tal senso ciascun soggetto mette in atto degli schemi che operano come selettori a livello percettivo.
Il primo rischio è rappresentato dal fatto che il preadolescente tende a riorganizzare gli elementi percettivi con una tendenza più conservativa che innovativa. Anche attraverso il fare esperienza può tendere a riconfermare gli schemi personali elaborati, più che a rinnovarli.
Quando prevale la autoreferenzialità del fare esperienza, il soggetto tende quindi più al consolidamento e alla riconferma del mondo linguistico e rappresentativo soggettivo, che non all’accoglienza della novità e alla sollecitazione alla riorganizzazione degli schemi consolidati.
C’è spesso una specie di inerzia soggettiva nel preadolescente che fa da resistenza al fare esperienza.
Proprio nei preadolescenti l’aspetto predominante di questa autoreferenzialità è dato dalla componente emotiva, affettiva. L’aspetto emotivo è preponderante. Da questo punto di vista ragazze e ragazzi sono dei potenziali consumatori di esperienza.
Sono perciò anche distruttori della possibilità di fare realmente esperienza, cioè di aprirsi al nuovo che emerge attraverso il contatto con il mondo delle cose, degli altri, della natura.
Essi inoltre sono anche ripetitori di esperienza vissuta: tendono cioè più facilmente a chiudersi nel circolo della ripetizione del già fatto e del già vissuto.
Il vero fare esperienza a livello soggettivo implica invece la possibilità di accogliere elementi di dissonanza, soprattutto rispetto alla percezione che si ha di sé e della realtà circostante, all’interno di questa struttura di filtro, in modo da aprire possibilità di cambiamento nel mondo soggettivo, cioè di ristrutturazione degli schemi e prima ancora di rottura della sicurezza degli schemi precedenti.
In questo processo di revisione diventa rilavante, anzi determinante, la componente affettiva.
Se quanto detto può essere racchiuso nella regola dell’autoreferenzialità, c’è però anche la regola della «discrepanza ottimale» che potrebbe tornarci utile.
Essa afferma che tra quanto fatto vivere di novità e gli schemi soggettivi di rapporto con la realtà deve darsi una distanza ottimale da ricercare: l’esperienza troppo innovativa e diversa può risultare irrecepibile al preadolescente, quella troppo vicina al suo vissuto può solo contribuire a fissarlo su se stesso e non aiutarlo a crescere.

Essere preadolescenti: condizione privilegiata del fare esperienza

Il vivere da preadolescenti appare tuttavia, almeno potenzialmente, una situazione soggettiva privilegiata per il fare esperienza, cioè per la fame di novità e il bisogno di cambiamento, attraverso i quali si costruisce la propria realtà soggettiva e si realizza l’incontro costruttivo e buono con la realtà del mondo.
La preadolescenza è un tempo della vita in cui il soggetto vive una forte tensione di destabilizzazione, una ricerca-esplorazione, vera e propria «fame», di schemi nuovi da sperimentare, un bisogno irrefrenabile di cambiamento degli schemi consolidati, di mutamento del sistema di regole abitudinario.
La componente esplorativa, di avventura, di scoperta e di ricerca dice proprio questa sintonia soprattutto emotiva con la novità che il fare esperienza può donare.
Inoltre la sintonia con l’esperienza è proprio accentuata da una delle componenti del fare esperienza che in preadolescenza può essere esaltata: la corporeità e la materialità dell’impatto con il mondo attraverso il corpo in movimento, il corpo vivo agito in tutte le direzioni e aperto a tutte le sensazioni che l’agire può regalare.
L’incontro con il mondo il preadolescente lo realizza attraverso la messa in gioco di se stesso, attraverso il rilancio del proprio corpo in azione, in movimento, e dentro una condizione di «corporeità collettiva» costituita dall’avventurarsi nella selva del mondo in compagnia di altri corpi in azione.
Questo anteporre il corpo davanti a tutto costituisce il modo tipicamente preadolescenziale di acquisire l’esperienza della dimensione spaziale e corporea del mondo come corpo immenso; possiamo chiamarla la componente di esteriorità del fare esperienza, componente tutta preadolescenziale.
L’esteriorità costituisce, perciò, la possibilità di una via di accesso alla dimensione di globalità propria del fare esperienza, e dunque contiene anche «il di dentro», potremmo dire «l’anima del mondo e di se stessi»; essa tuttavia costituisce, per la preadolescenza, solo una specie di orizzonte e di frontiera, quella dell’interiorità.
L’interiorità diverrà invece la via tipicamente adolescenziale del fare esperienza. Ciò che è importante dal punto di vista educativo è che questa globalità venga conservata e custodita, più che elaborata e tematizzata, nel corso della preadolescenza.
Quello che è da evitare è il rischio opposto: che l’esperienza si fermi solo al corpo, all’impatto, alle sensazioni, e venga scisso il legame tra esteriorità e interiorità.
Ogni esperienza per quanto esteriore, in preadolescenza, può contenere sempre un «nucleo segreto del non detto» della vita, il «di dentro», il suo senso. Il di più dell’esperienza che ne costituisce il mistero va vissuto dai preadolescenti come «il segreto grande» che ogni esperienza chiede di saper custodire, come l’incantesimo da non infrangere.

L’immaginario dei preadolescenti nel fare esperienza

Non possiamo infine anche non interrogarci su quella mediazione indispensabile che accompagna ogni fare esperienza del preadolescente: la dimensione fantastica e immaginaria quale forma del simbolico.
I preadolescenti si accostano all’esperienza non come una tabula rasa, ma con delle precomprensioni che costituiscono il bagaglio personale di elementi simbolici (la bisaccia dell’immaginario) in grado di «anticipare» l’esperienza, di orientarla e regolarla in un certo modo. Ci chiediamo: quanto questo bagaglio può favorire e ostacolare un autentico fare esperienza?
Ricerche recenti in psicologia sociale sull’esperienza massmediale hanno messo in evidenza il peso di queste fantasie coltivate nell’immaginario che, anche se non elaborate a livello consapevole, innescano quel meccanismo della tendenza all’atto, e diventano comportamenti, coazione a ripetere, fino a strutturare anche atteggiamenti profondi.
Nel progettare il far fare esperienza occorrerà anche vagliare questo bagaglio di «fantasie che tendono all’atto» e che possono condizionare, distorcere e impedire un reale apprendere a vivere alla scuola di vita dell’esperienza.
Ma su questo importante tema torneremo in seguito.

IL VERSANTE CULTURALE E ISTITUZIONALE DELL’OFFERTA

Una riflessione innanzitutto va condotta dal punto di vista della sociocultura. Oggi non è più chiaro e scontato il rapporto tra i diversi livelli del fare esperienza. Non possiamo più ragionare con gli schemi di una cultura dove il bisogno di sopravvivenza rappresentava il nodo principale di organizzazione del senso.
Oggi l’organizzazione dei livelli di esperienza (significato, senso, relazione, trascendenza) è cambiata. I livelli di esperienza non appaiono più saldamente collegati tra di loro.
È sempre meno spontaneo e immediato il passaggio da un livello di esperienza ad un altro.
La domanda allora è: come oggi si dà il livello di interpretazione di fede dell’esperienza?
Altra è invece la riflessione a partire dall’offerta ecclesiale.
Per quanto riguarda il modo di porgere e offrire esperienza ai preadolescenti, viene sottolineato un dato di fatto: ordinariamente il procedere educativo della comunità ecclesiale è quello di chi suppone che già esista e sia vissuta l’esperienza religiosa nei ragazzi.
Non ci si interroga più radicalmente riguardo al fatto se davvero i soggetti preadolescenti abbiano realmente vissuto o no l’esperienza che soggiace alle diverse proposte educative.
Si tende a parlare di esperienza e di esperienze, ma non si pone l’attenzione prima a che siano realmente vissute le esperienze educative da parte dei ragazzi e dalle ragazze di oggi.
Il fare esperienza appare così per gli educatori un prerequisito dato per scontato, supposto come certo, e invece non lo può essere affatto.
Il rischio della prassi educativo-pastorale in atto, tanto più di quella catechistica e sacramentale che ancora domina sovrana, è quello di non permettere ai ragazzi di «prendere contatto» con quella realtà che tocca il mondo dell’esperienza religiosa, o meglio che tocca il fare «esperienza religiosa, cioè simbolica» del mondo secondo la prospettiva di fede cristiana.
Il rischio nella comunità ecclesiale verso i preadolescenti è quello di illudersi di poter trasmettere, di comunicare senza far vivere esperienzialmente, e quindi di ritrovarsi incapace di modificare proprio gli schemi affettivi di rapporto con la realtà nella sua dimensione di mistero e di alterità che i preadolescenti comunque respirano in un ambiente estremamente secolarizzato. L’iniziazione cristiana oggi sembra non giungere neppure a modificare o costruire per la prima volta mappe linguistiche e mentali (comportamentali e cognitive, affettive e relazionali) adeguate al vissuto dell’esperienza religiosa cristiana. I soggetti preadolescenti vivono una vera e propria deprivazione esperienziale; essi vivono la situazione di chi è sollecitato a parlare di e ad elaborare linguisticamente qualcosa che non hanno mai né vissuto né sperimentato.
In questa situazione il linguaggio diviene sempre più autoreferenziale, parla cioè sempre più del soggetto e dei suoi desideri, o dei desideri degli altri e delle loro aspettative coltivate verso i ragazzi, e mai della realtà e dell’incontro con essa e col mistero che la abita.
È per questo che, per quanto catechizzati, i preadolescenti appaiono sempre meno evangelizzati, coinvolti cioè in un incontro simbolico che venga vissuto come esperienza liberante e generatrice.
Sul versante dell’offerta ecclesiale si ha sempre più la netta percezione che le proposte per i preadolescenti non diventino affatto esperienze di vita.

PER RICOSTRUIRE UN QUADRO EDUCATIVO DEL FARE ESPERIENZA

Volendo raccogliere la molteplicità degli elementi e delle riflessioni, proponiamo di farlo attorno a un modello che vorremmo proporre agli educatori al fine di permettere alle nuove generazioni di fare esperienza.

Dalla parte della soggettività

L’elemento zero del fare esperienza lo si potrebbe pensare tutto collocato sul versante soggettivo: di chi fa esperienza. Si tratta di un soggetto con dei bisogni e degli interessi, la cui elaborazione non è indifferente rispetto al fare esperienza. In questo senso noi diciamo che l’esperienza deve «misurarsi» con le domande-attese-interessi-bisogni del destinatario.
Dipenderà poi dalla qualità della proposta educativa il superamento di un modello responsoriale, in modo che le esperienze educative sia tali da non saturare bisogni e domande ma da rilanciarle. Propendiamo per un modello di incontro tra domanda e risposta nel fare esperienza che non chiuda il soggetto su se stesso, imprigionandolo, bensì lo apra affettivamente alla realtà del nuovo e dell’inedito.
Quando si dice che un’esperienza tocca profondamente, vuol dire che il soggetto, nel nostro caso il preadolescente, percepisce immediatamente come essa ha a che fare con qualche interesse-bisogno vitale, cioè con la sua voglia di crescere, di scoprire, di cambiare, di aprirsi ed entrare in contatto con il mondo in modo nuovo: l’esperienza in tal caso modifica gli schemi di relazione e di percezione-conoscenza del mondo, e al contempo di comprensione e di interpretazione di sé.

Il cambiamento «del mondo»

Se nel fare esperienza si pone l’accento sulla «modificazione», sul processo di cambiamento del soggetto e della realtà, allora occorre chiedersi: quale tipo di cambiamento l’esperienza induce? quale tipo di apprendimento provoca? è adeguato il concetto di apprendimento nel parlare di esperienza? E ancora: quale il rapporto tra il «pre-detto» (il vissuto) e la sua riformulazione in termini linguistici (dare nome ai vissuti)?
Occorre affermare che l’esperienza è prima e oltre l’apprendimento; è l’apprendistato alla vita quotidiana.
Il tipo di cambiamento che produce il fare esperienza è quello di modificare, ben prima che la mappa mentale, il rapporto che il soggetto ha con la realtà.
Il tipo di cambiamento che l’esperienza instaura è il cambiamento nel sistema e nella modalità delle relazioni con la realtà.
Nella definizione di esperienza abbiamo sottolineato il fatto che essa non è solo un evento di contatto con la realtà che produce cambiamento nel soggetto e nella realtà; essa è un «evento riflesso»: il fare esperienza implica la capacità di elaborare il vissuto non-ancora-detto per immetterlo nella figura del detto-interpretato attraverso la forma della narrazione, del racconto dell’esperienza, dell’analisi del vissuto, del confronto allargato.
Allora nel fare esperienza c’è sempre «immediatezza» del contatto col mondo e «mediazione» del linguaggio e della conoscenza.
Da qui la scelta educativa prioritaria da privilegiare, che è quella dell’abilitare i preadolescenti a raccontarsi, a narrare quello che vivono, soprattutto se insieme.

Esperienza vitale e valore

Un altro nodo da affrontare è dato dall’interrogativo: come passano i valori, come sono mediati i valori nella concretezza del fare esperienza?
Perché attraverso il fare esperienza l’educazione vuole aprire le soggettività dei partner coinvolti alla comunicazione attorno all’esperienza di valore.
Qui appare come elemento chiave per il recupero del valore la connessione tra atteggiamento e valore. Nel giocare all’interno del far fare esperienza la qualità della relazione-con-l’altro, si dischiude l’esperienza al mondo dei valori vissuti.

L’«imprevedibile»: lo spazio in cui sboccia e fiorisce l’esperienza

L’esperienza in educazione non la programmiamo; viene regalata dall’impatto con il mondo. La domanda da cui parto è la seguente: si può progettare il fare esperienza?
La mia risposta è no. Si progetta in educazione il cammino educativo attraverso attività educative che vengono lavorate con gli strumenti linguistici della comunicazione.
L’esperienza è allora il «regalo che sboccia» dal contatto più globale con la realtà che modifica il soggetto.
L’esperienza in se stessa non è programmabile.
È il frutto maturo da accogliere, la sorpresa che l’impatto di cambiamento con la realtà produce, e che esprime la novità del cambiamento registrato.
L’esperienza rappresenta allora lo «spazio dell’imprevedibile» che ogni attività educativa lascia. È l’evento da custodire e accogliere, che le attività educative ti possono regalare e che può diventare l’elemento esplosivo, destabilizzante e disorganizzante, che porta alla ristrutturazione dei rapporti, al cambiamento degli atteggiamenti tra le persone.
Perciò neppure l’educatore sa bene quale sarà il frutto dell’attività educativa, una volta che ha abbandonato le false sicurezze onnipotenti dei tecnocrati dell’educazione.
Quello che l’educatore sa è che deve porre molta attenzione a cogliere quell’evento che si dà nel gruppo che è all’opera, fino a condurlo a elaborare quell’evento attraverso la comunicazione e i suoi giochi di simbolizzazione, di ritualizzazione, di interpretazione.

Componenti educative del fare esperienza

* L’esperienza del «contatto».
Spesso gli educatori non aiutano i ragazzi a stare a contatto con se stessi, le proprie emozioni, sensazioni, i pensieri e le fantasie.
Vivere il contatto nel fare esperienza significherà anzitutto aiutare il preadolescente a «ristabilire il contatto con se stesso», con il proprio mondo interiore che raccoglie, sente, registra, si emoziona. Il preadolescente ha bisogno di essere aiutato a «risentire, riascoltare dentro», quello che sta vivendo nel suo contatto esperienziale con la realtà. In tal senso il fare esperienza diviene anzitutto esperienza di se stessi, percorso di interiorità.
Inoltre il problema del contatto non è solo un problema di rapporto con il versante dell’interiorità del soggetto da attivare attraverso un intervento educativo. Il contatto deve essere anche attivato dagli educatori con la realtà esterna da contattare, con quell’aspetto di alterità che essa contiene e che porta in dono. La realtà ha sempre una componente che disorganizza, che sconvolge.
Questo aspetto di contatto con la realtà nella sua totalità e imprevedibilità, nella sua componente di irriducibilità alla rappresentazione soggettiva e/o collettiva, appare un elemento preziosissimo per la rottura della scorza dell’autoreferenzialità.
Gestire educativamente l’esperienza nella presa di contatto significherà allora da parte dell’educatore attivare quelle connessioni che assicurano un più pieno contatto con la realtà nei suoi aspetti più nuovi e originali.

* L’atteggiamento dell’educatore di accompagnamento.
L’educatore per far fare esperienza deve privilegiare l’attenzione a quello che i ragazzi vivono, al loro vissuto per farlo emergere, più che dare delle risposte e delle soluzioni.
L’accompagnamento dell’educatore aiuta il preadolescente a «fare sintesi» dei diversi livelli di esperienza e di contatto con la realtà; e ciò attraverso la simbolizzazione, la ritualizzazione, la verbalizzazione (le differenti ermeneutiche) che si coltivano sul piano della presa di coscienza.

* L’esperienza vissuta nel contesto del gruppo.
Si sottolinea come da un lato diventa importante che l’esperienza diventi davvero patrimonio vitale comune del gruppo, bagaglio culturale elaborato entro un mondo vitale nel quale ci si identifica e col quale ci si sperimenta solidali. Solo così l’esperienza diviene ricchezza di tutti e non principio selettivo e di emarginazione.
Per i preadolescenti poi si tratta soprattutto di prestare particolare attenzione ai momenti e al livello informale con cui l’esperienza viene elaborata, fatta circolare e condivisa. Da qui l’importanza per l’educatore che egli sappia ascoltare, raccordarsi a questo livello, e valorizzare quanto di esperienza viene in esso elaborata, in modo che possa divenire patrimonio di esperienza elaborata consapevolmente e anche formalmente da tutto il gruppo.

Educare attraverso quali esperienze?

Abbiamo sopra ricordato come l’esperienza sia il frutto maturo, gratuito e imprevedibile, di una sequenza di attività che l’educatore insieme al gruppo programma, in collegamento con dei precisi obiettivi per produrre appunto un cambiamento della realtà.
Le attività educative organizzate in sequenza hanno una funzione strumentale e sussidiaria rispetto al fare esperienza. È in questo senso che ci chiediamo: quali attività privilegiare in preadolescenza per quali esperienze?
Indichiamo qui quasi in forma di elenco le possibili direzioni da privilegiare per il fare esperienza con i preadolescenti:
* le esperienze di vita quotidiana. Anzitutto occorre prendere sul serio «le cose che già i preadolescenti fanno», prima di pensarne altre. Si tratta di lavorarle affinché da esse fiorisca l’esperienza, e diventino un reale fare esperienza di sé e del mondo;
* le esperienze che aprono al nuovo: in secondo luogo si possono attivare processi di esperienza verso il nuovo e l’inedito per il preadolescente, di due tipi:
– le attività che sostengono il preadolescente nell’uscita dalla propria soggettività e dal mondo soggettivo e lo aprono alle diverse alterità (natura, altri, società...) e nell’uscita dal proprio mondo della fanciullezza (che sviluppano autonomia, indipendenza, ingresso in nuovi mondi vitali);
– le attività che permettono al preadolescente di ricentrarsi su se stesso, che fanno rientrare dentro di sé, e gli permettono di guardarsi con occhi nuovi e diversi.
Tre tipi di esperienza ci paiono particolarmente portatrici di novità e di cambiamento nel preadolescente e sono da lui attese e ricercate, anche se inconsapevolmente:
– le esperienze rigeneratrici d’identità personale e sociale nuove;
– le esperienze generatrici di apertura all’alterità; esse sono prevalentemente di tipo perturbativo e «limitative» rispetto all’identità, in quanto portatrici della differenza di qualsiasi altro da sé;
– le esperienze di nuova solidarietà e nuova sintonia tra mondo personale e mondo esterno (natura, gli altri).

I momenti educativi del fare esperienza

Pur tenendo presente i due movimenti metodologici che vanno assecondati nel fare esperienza: quello di viaggio verso l’esterno e quello di ritorno verso l’interiorità, intendiamo qui offrire qualche spunto in più intorno al percorso metodologico del fare esperienza con i preadolescenti.
In contributi precedenti ho avuto l’opportunità di proporre ai lettori un itinerario metodologico per fare davvero esperienza; e nel dossier sulla catechesi esperienziale siamo più volte in passato tornati su questo tema.
Il tempo e l’esperienza quotidiana educativa, insieme al confronto continuo tra amici coi quali abbiamo voluto condividere il cammino educativo, ci confermano sulla positività e sull’efficacia di alcune ipotesi metodologiche. Le presento qui in forma sintetica come tappe indispensabili per «far esplodere» qualsiasi esperienza educativa.
* Progettare l’esperienza (l’avventura): è il momento primo, quello della progettazione di gruppo di una sequenza di attività. Le attività che regaleranno l’esperienza vanno anzitutto preparate e programmate insieme ai ragazzi, in modo che esse non piovano dall’alto come un pacco preconfezionato dall’educatore.
La progettazione-preparazione di un’esperienza è un’occasione preziosissima per sviluppare dinamiche costruttive e maturative tra i membri del gruppo: per esempio è l’occasione per la ridefinizione dei ruoli e degli incarichi e la valorizzazione di tutti i componenti. E poi se un’esperienza non è desiderata e organizzata da chi la fa, come può diventare avventura?
* Il contatto immediato con la realtà: è il momento del fare, dell’operatività, dello svolgimento di particolari attività predefinite che scatenano il contatto diretto e immediato con una parte di «realtà» e di mondo circostante; è ciò che smuove e produce cambiamento all’esterno e all’interno del gruppo e dei singoli.
* La simbolizzazione primaria: l’impatto con la realtà e col mondo da parte del gruppo non produce immediatamente «vissuto esperienziale». Produce emozioni, sensazioni, sentimenti positivi e negativi, gratificazione e frustrazioni.
All’azione deve seguire una fase di decompressione. La tappa della simbolizzazione primaria vuole indicare l’esigenza, nel processo del fare esperienza, di cogliere le tracce dell’impatto con la realtà nei soggetti e condensarle immediatamente in una forma simbolica che esprima, quasi in forma ingenua e non riflessa, ma reattiva e immediata, il senso di quanto vissuto nell’impatto con la realtà. Allora il gruppo viene invitato a trovare un simbolo comune, un oggetto caricato di significato durante la fase operativa, una canzone capace di evocare qualcosa, un disegno in grado di sintetizzare e di condensare velocemente, senza troppo stare a pensare, quello che è stato vissuto nel corso dell’esperienza.
* L’interpretazione e analisi del vissuto dell’esperienza: quanto espresso nel condensato del simbolico deve essere con calma interpretato e compreso dal gruppo che fa esperienza. È il momento in cui far sbocciare la parola intorno al vissuto: anzitutto la parola che racconta da parte di ciascun membro, o, meglio ancora, la parola del gruppo che si racconta; poi la parola che confronta, che analizza e coglie somiglianze, differenze, discordanze e convergenze. È la parola che coglie i significati del fare esperienza fino alle soglie del senso che essa ha donato e di cui occorre appropriarsi.
* Il confronto con l’esperienza di altri per allargarne il vissuto: il gruppo non esaurisce al proprio interno il senso della propria esperienza. Anzi, proprio per giungere al cuore di essa, al senso, il gruppo dei preadolescenti ha bisogno di confrontarsi con i significati «altri» dell’esperienza che altri gruppi e soggetti hanno vissuto. È il momento di allargamento dell’esperienza e di confronto con narrazioni e interpretazioni diverse. È il gioco del conflitto delle interpretazioni.
Questo è il momento privilegiato per accogliere narrazioni di senso intorno all’esperienza di vita che provengono da oltre il gruppo (la propria sociocultura) e anche al di fuori del proprio orizzonte culturale; lo spazio per ospitare tradizioni di senso e interpretazioni dell’esperienza che potranno essere vissute dal gruppo come un dono inaspettato, come scoperta di significati nuovi e di senso diverso della stessa esperienza. Sono doni di senso e di significato, vissuti nella stessa esperienza da altri soggetti sociali, che provocano a scavare ancora di più in profondità il proprio vissuto e a cogliere nell’esperienza quel segreto che forse ancora è sfuggito al gruppo durante i suoi giochi interpretativi.
* Simbolizzazione secondaria dell’esperienza: il momento della simbolizzazione secondaria segna il culmine del fare esperienza. La simbolizzazione non è più ingenua, ma diviene riflessa. Allora è il momento di celebrare quanto si è vissuto e si è incontrato nel fare esperienza del gruppo. Le risorse per la simbolizzazione secondaria sono i processi di ritualizzazione e di narrazione. Attraverso simboli e riti di gruppo, profondamente innestati sui simboli e riti sociali della propria cultura, quanto vissuto e nominato viene, per così dire, solennemente codificato dentro un linguaggio che è altamente simbolico e che si innesta sulle tradizioni vitali del proprio contesto sociale. È il momento della simbolizzazione non più solo del gruppo stesso, ma innestata sui processi di simbolizzazione e ritualizzazione sociale.
La festa, la celebrazione rituale, religiosa e non, quella sacramentale in particolare, diventano il momento culminante in cui, nel clima della gratuità, della recettività, dell’accoglienza reciproca, della massima libertà espressiva, il gruppo cristallizza per così dire il «segreto dell’esperienza vissuta», cioè il suo senso. Allora trova nuovo spazio la narrazione dell’esperienza, ma questa volta intrecciata dentro narrazioni efficaci, quali quelle della tradizione religiosa della propria comunità vitale di appartenenza.
* Il contagio dell’esperienza: nessuna esperienza vera rimane congelata nella memoria vitale del proprio gruppo e del soggetto che l’ha avuta in dono.
L’esperienza porta in sé il germe del contagio. Chi ha vissuto qualcosa di importante per sé e per la qualità della sua vita sente il bisogno di diventare missionario: di comunicare a quanti incontra il segreto che l’esperienza vissuta contiene. La qualità della vita che ha conseguito attraverso l’esperienza vissuta si traduce all’esterno in un nuovo stile di vita aperto, comunicativo.
Non c’è nulla da tenere nascosto per chi ha scoperto qualche briciola di vita in più: c’è solo l’urgenza di regalare ad altri quanto si è accolto, di destare negli altri il desiderio di vivere anch’essi quanto chi ha fatto esperienza ha vissuto.
Il fare esperienza dunque apre alla comunicazione; attiva un movimento intrinseco di condivisione e di partecipazione. Non si resiste alla spinta del voler far parte all’altro di quanto si vive come conquista personale e contemporaneamente con assoluta gratuità.
Non è questione solamente di volerlo gridare a tutti sui tetti; è invece il movimento profondo della vita che, attraverso il soggetto «cambiato», intende offrire ad altri la possibilità nuova di vita in qualità. Nessuna esperienza infatti, per essere tale, diviene esperienza mortifera. Anche le esperienze cosiddette negative, vissute nel circuito dell’approfondimento e dello scavo di senso, illuminate e allargate alla luce dell’esperienza umana custodita dalla tradizione culturale, portano al loro interno, custodito, il segreto della vita e la loro «chiave» di senso.
Importante è non disperderne il codice segreto che solo il fare esperienza riesce a salvare.