Il metodo dell'animazione

Inserito in NPG annata 1992.

 

Principi di metodo /1

Mario Pollo

(NPG 1992-03-50)


Ogni sistema culturale quando si avvia alla maturità tende a far affiorare, al fine di definirlo e di normalizzarlo, il metodo su cui fonda la propria esistenza.
L'animazione, intesa come un sistema culturale dotato di una propria identità, e quindi di confini che ne fissano gli ambiti, non sfugge a questa regola. Si può anzi affermare che questa esigenza assume un rilievo particolare per l'animazione, in quanto la sua pratica si è svolta all'interno di una vera e propria diaspora, così come del resto le sue elaborazioni teoriche.
Questa dispersione è, di fatto, ciò che ha impedito sino ad oggi ai non addetti ai lavori di formarsi una idea precisa dell'animazione soprattutto sul versante del metodo che essa utilizza all'interno della sua pratica.
Infatti un osservatore attento molto spesso coglie, osservando le pratiche di lavoro degli animatori, l'esistenza di una pluralità di metodi, quasi sempre non definiti, di cui è assai difficile individuare una matrice comune.
Questa diaspora se da un lato è un indice di spontaneità e creatività, dall'altro lato non ha consentito all'animazione di affermarsi come un sistema concettuale coerente ed unitario e, quindi, di ottenere una piena legittimazione come disciplina educativa.
Occorre però affermare che esistono oggi le condizioni necessarie perché questa affermazione si realizzi.
La via principale attraverso cui può passare questa affermazione è costituita dalla definizione del metodo.

COSA È IL METODO

Il metodo secondo una vecchia ma ancora suggestiva definizione di Port Royal è "l'arte di ben disporre i pensieri per ricercare la verità e per mostrarla agli altri quando la si è trovata". Oggi si tende, invece, a definire il metodo come un "procedimento logico atto a stabilire relazioni intelligibili e sistematiche tra i dati che costituiscono una determinata realtà".
Da un versante maggiormente operazionale si afferma poi che il metodo è la descrizione particolareggiata dei passi da compiere, secondo un dato ordine, per raggiungere un determinato scopo.
Applicando quest'ultima definizione all'animazione si può affermare che il metodo dell'animazione è la sequenza dei passi che l'animatore deve compiere, secondo un dato ordine temporale, per raggiungere lo scopo che l'intenzionalità educativa tipica dell'animazione ha individuato.
È chiaro che per compiere alcuni passi l'animatore si può avvalere di particolari strumenti di lavoro, tra cui in modo particolare le tecniche dell'animazione. Tuttavia è bene precisare che le tecniche non possono in alcun modo essere considerate "metodo" in quanto esse sono solo degli strumenti utili per compiere alcuni passi all'interno dell'itinerario disegnato dal metodo.
Questa precisazione appare tutt'altro che peregrina perché, purtroppo, molti animatori, o cultori dell'animazione, pensano che il metodo dell'animazione, e addirittura l'animazione stessa, altro non sia che l'applicazione, un po' casuale ma creativa, di tecniche scelte secondo l'ispirazione del momento dell'animatore.
Una concezione matura dell'animazione deve elaborare necessariamente un confine che separa l'animazione vera, ricca di contenuti scientifici, culturali e professionali, dal suo simulacro frutto di improvvisazioni casuali ed episodiche che vorrebbero essere più vicine all'atto creativo dell'artista che al lavoro sociale di tipo educativo.
L'improvvisazione, da non confondere con la flessibilità e la capacità di trovare soluzioni adeguate ed innovative per ogni situazione operativa, non può appartenere, infatti, al dominio dell'educazione ed a quello del lavoro sociale in genere.

LE PRINCIPALI CARATTERISTICHE DEL METODO DELL'ANIMAZIONE

I cardini su cui poggia il metodo dell'animazione sono:
- un modo adulto di accostarsi e accogliere il mondo giovanile;
- la creazione di una relazione educativa tra animatore e gruppo fondata sulla riscoperta della comunicazione autentica in chiave esistenziale;
- la crescita del gruppo quale luogo educativo attraverso un preciso itinerario di maturazione;
- un modello ermeneutico in grado di collegare nella propria circolarità le seguenti azioni:
* analisi della situazione di partenza;
* individuazione e analisi degli obiettivi;
* analisi dello scarto tra situazione di partenza e obiettivi;
* riformulazione degli obiettivi;
* programmazione dell'itinerario che collega la situazione di partenza agli obiettivi e individuazione delle tappe principali attraverso cui si svolge;
* valutazione dei risultati raggiunti;
* analisi della nuova situazione di partenza....

L'accoglienza adulta del mondo giovanile

I principali modi di accostarsi al mondo giovanile prevalenti nell'attuale cultura sociale possono essere raccolti intorno a tre poli. Il primo, quello più diffuso, anche se non è esplicitato, è quello dell'indifferenza. Il secondo è quello giovanilista, che consiste nell'accettare ogni aspetto del mondo giovanile solo perché esiste. Il terzo, che si potrebbe definire normativo, peraltro assai raro, è quello di negare ogni realtà del mondo giovanile che non sia lo specchio del mondo adulto.
Tutti questi modelli, sono dal punto di vista educativo inadeguati e, per molti versi, distruttivi.
Il primo modo è quello che le letture più attente della condizione giovanile pongono alla base del disagio diffuso che attraversa l'attuale condizione giovanile, e che ha le sue espressioni più forti nel disagio grave che manifesta una parte di giovani (droga, suicidi o morte rischiata, microcriminalità o vandalismo, ecc.).
Il secondo modo, quello giovanilista, è quello che nega, di fatto, ogni ruolo della memoria sociale e personale degli adulti e che lascia che i giovani si costruiscano per prove ed errori nella dimensione temporale del presente. Ogni cosa per il semplice fatto che è presente nel modo di vivere del giovane ha per forza valore. Questo modello, di fatto, nega al giovane, perché non lo radica nel passato, ogni sogno di futuro e, quindi, la possibilità di vivere la propria vita come un progetto, come una storia dotata di senso.
Il terzo modo, quello normativo, infine è quello che rifiuta ogni protagonismo e partecipazione creativa e innovativa del giovane alla costruzione, attraverso l'educazione, del proprio modo di essere uomo. Questo modello tende a negare al giovane il futuro perché gli affida solo il compito di conservare ciò che è già accaduto: il passato, riproducendolo mummificato nel presente. È interessante notare che i due modelli, il giovanilista ed il normativo, apparentemente antitetici, tendono a produrre alla fine entrambi la distruzione del futuro dalla dimensione esistenziale del giovane.
L'animazione propone un'altra via, praticata normalmente dai buoni educatori, che si potrebbe definire come quella dell'accoglienza e della fiducia incondizionata finalizzate alla trasformazione creativa del presente in nome del sogno del futuro.
Questo tipo di accoglienza richiede all'animatore sia l'essere adulto nel senso pieno del termine sia la capacità di amare i giovani soggetti dell'intervento educativo. Il termine amore indica che l'adulto pur non rinunciando al suo mondo, alle sue concezioni, alle sue visioni della vita e ai suoi valori deve essere in grado di accogliere ogni giovane, anche quello più lontano o "deviante" rispetto al suo mondo. Ogni giovane, cioè, è riconosciuto portatore di una dignità radicale, irriducibile ed inviolabile, al di là del suo modo di essere contingente, in quanto portatore del dono di una unicità esistenziale. La qualità dell'essere adulto si manifesta, oltre che nella capacità di accoglienza della diversità, nella capacità di confrontarsi con questa diversità per fare in modo che essa manifesti tutte le sue potenzialità creatrici e rinunci a quelle distruttrici.
Accogliere la novità dell'altro e del suo desiderio offrendogli però il limite costituito dalla memoria, dai valori e dai progetti di cui la proposta educativa dell'adulto è portatrice è un approccio che in molte circostanze richiede la capacità di gestire non solo l'incontro ma, anche, l'eventuale scontro pur non violento. È solo all'interno di questa dinamica che la civiltà si conserva e si sviluppa assumendo il volto della storia. È chiaramente questo un tipo di accoglienza che richiede un grande equilibrio e, perché no, una certa sicurezza da parte dell'adulto in quanto ha molti fattori di rischio.
Segno di questo tipo di accoglienza è anche la capacità dell'animatore di dare fiducia ai giovani, ovvero di manifestare concretamente la convinzione che ogni giovane ha in se, al di la della sua condizione momentanea, tutte le capacità necessarie per realizzare un progetto personale e sociale di vita pieno e ricco di senso.
Come debba giocarsi questa accoglienza concretamente sarà oggetto della prossima voce del dizionario sul metodo. Infatti tutti i temi che vengono introdotti in questa prima voce, di inquadramento generale sul metodo, saranno sviluppati nelle voci analitiche che saranno sviluppate nei prossimi numeri di NPG.
Nella stessa voce, oltre al tema dell'accoglienza incondizionata e della fiducia, sarà affrontato anche il significato che per un animatore assume la parola "adulto".

La creazione di una relazione educativa tra animatore e gruppo fondata sulla riscoperta della comunicazione autentica in chiave esistenziale

La possibilità dell'adulto di accogliere, di dare fiducia al giovane, di confrontarsi o scontrarsi, passa attraverso l'esistenza di una comunicazione autentica tra lui ed il giovane, così come su questa stessa comunicazione si fonda ogni azione educativa volta alla trasmissione sia di contenuti che di valori.
È noto che la qualità dell'educazione e, quindi, dell'animazione non è data tanto dalla "qualità" dei contenuti che essa mette in campo, quanto dalla qualità della relazione umana che si instaura tra educatore ed educando. Almeno questo è il punto di vista dell'animazione culturale. Questo non deve però essere inteso come uno svilimento dei contenuti o una disattenzione ad essi. Tutt'altro! Significa solo dire che i contenuti vengono appresi meglio se vissuti all'interno di una relazione umana esistenzialmente ricca. Questa concezione è anche la manifestazione della convinzione che i valori vengono comunicati non attraverso solenni enunciazioni ma attraverso relazioni umane esistenzialmente autentiche.
Questa attenzione alla relazione non deve perciò essere interpretato però come una rinuncia dell'animazione ad occuparsi dei contenuti, tutt'altro, ma solo come la scelta di trattare la comunicazione educativa integrando in un tutto unitario contenuto e relazione.
Per realizzare questo obiettivo il metodo dell'animazione si avvale delle acquisizioni delle scienze della comunicazione nei tre versanti individuati da Carnap [1] e Morris:[2] quello della sintassi, quello della semantica e quello della pragmatica.
Il livello della sintassi è quello che riguarda oltre che la natura e l'efficienza dei canali di comunicazione i codici permettono la produzione dei messaggi.
Il livello della semantica riguarda il problema del significato, ovvero dei processi che consentono ai comunicanti l'accordo intorno al significato dei segni e dei simboli che utilizzano nella comunicazione.
Il livello pragmatico, infine, rivolge la propria attenzione ai comportamenti che la comunicazione induce nei comunicanti. Infatti ogni comunicazione non produce solo significati ma anche comportamenti. L'influenza della comunicazione sul comportamento dei comunicanti non è data solo dal contenuto, dal significato cioè dei messaggi, ma, soprattutto, dal modo in cui messaggi vengono trasmessi e dall'atteggiamento reciproco e dal ruolo che gli stessi comunicanti rivestono nel sistema sociale. Molto spesso il condizionamento che la comunicazione esercita su chi la pratica è indipendente dai significati che essa veicola in quanto si fonda su altri fattori.
Normalmente quando si parla di relazione tra le persone si fa riferimento in modo particolare, anche se non esclusivo, al livello pragmatico della comunicazione. Dire infatti che due persone hanno tra di loro una relazione aggressiva significa, dire che la comunicazione induce nei comunicanti un atteggiamento aggressivo reciproco al di la dell'oggetto del loro comunicare.
Occorre poi anche sottolineare che la comunicazione tra le persone non è mai unidirezionale ma è sempre bidirezionale nel senso che essa agisce simultaneamente sia su chi trasmette sia su chi riceve il messaggio.
Le discipline della comunicazione, in modo particolare alcune leggi della cibernetica, della teoria dell'informazione e della psicologia della comunicazione per quanto attiene ai problemi sintattici, le acquisizioni della filosofia del linguaggio, della semantica, della semiotica, della psicosociologia del linguaggio e dell'antropologia in riferimento ai problemi semantici e della ecologia della mente e della pragmatica della comunicazione umana per ciò che attiene al livello dei problemi pragmatici, costituiscono la indispensabile innervatura di questo versante del metodo dell'animazione.
Dei contributi di queste discipline sarà fornito una breve ma si spera esauriente sintesi nelle voci dedicate a questo aspetto del metodo.

La crescita del gruppo quale luogo educativo attraverso un preciso itinerario di maturazione

La comunicazione animatore-animando non avviene però, normalmente, solo all'interno di una relazione duale, a tu per tu, ma di un piccolo gruppo o gruppo primario. La scelta del gruppo, oltre che naturale, in quanto esso è uno dei mondi vitali dell'esperienza esistenziale giovanile, è dovuta al riconoscimento che il piccolo gruppo è il luogo in cui il giovane può sperimentare quella relazione autentica e profonda con l'altro fondamentale per la maturazione di una corretta coscienza di sé e in cui, nello stesso tempo, vivere criticamente lo scambio persona « cultura sociale.
Il gruppo non è solo una aggregazione nello spazio e nel tempo di un certo numero di persone, ma anche un "mondo", per alcuni versi misterioso, in cui le persone vivono delle esperienze affatto particolari che influiscono sui loro comportamenti e, a volte, sulla loro personalità.
Nel gruppo si scatenano sia bisogni e ansie profonde che processi che possono far evolvere la conoscenza ed il controllo dell'individuo di se stesso e delle proprie relazioni con gli altri.
In particolare nel gruppo trovano risposte bisogni umani quali quello di identità, di certezza, di solidarietà e, nello stesso tempo, di affermazione della propria diversità personale. Tutto questo mentre la persona compie il percorso di una conoscenza e di una accettazione più realistica di se stessa e degli altri.
Non tutti i gruppi umani sono però in grado di offrire questa esperienza, profondamente formativa, in quanto il gruppo primario è la condizione necessaria ma non sufficiente al suo accadere. Perché il gruppo sviluppi tutta la sua potenza formativa è necessario che esso sia "condotto", o stimolato se lo si preferisce, a compiere un particolare cammino evolutivo. Questo cammino è quello che conduce le persone a passare dai rapporti formali reciproci, centrati sulla loro immagine esterna e sul loro ruolo, a dei rapporti in cui ognuno manifesta se stesso in modo autentico, accentando se stesso e gli altri con realismo, valorizzando perciò le differenze personali.
Il percorso evolutivo del gruppo di animazione tende a differenziarsi sia da quello dei gruppi che lasciano le persone isolate nel proprio ruolo e/o nella propria immagine, sia dai gruppi che omologano le persone in un'unità che abolisce la ricchezza delle differenze individuali.
Questo percorso ha valore perché oltre a produrre una esperienza sociale alternativa rispetto a quelle proposte dalla vita quotidiana e, quindi, che testimonia concretamente la possibilità di una vita sociale umanamente più ricca, induce nelle persone che lo vivono una efficace presa di coscienza di se stesse e delle altre che condividono con loro, direttamente o indirettamente, lo spazio-tempo del mondo.
Si comprende da questo obiettivo il perché la gestione di questo particolare cammino sia considerata uno dei momenti più importanti del metodo dell'animazione. La conduzione di questa esperienza di gruppo pur essendo stata illustrata con compiutezza nel libro sul "gruppo come luogo di comunicazione educativa" [3], sarà comunque esposta in modo sintetico in alcune voci ad essa dedicate.
Da notare, infine, che la scelta del gruppo come luogo educativo da parte del metodo dell'animazione è legato anche alla possibilità del gruppo stesso di essere promotore e realizzatore di cambiamento nell'ambiente sociale, istituzioni comprese, in cui è inserito. Il metodo dell'animazione contempla infatti anche l'azione di cambiamento sociale oltre a quello personale.

Un modello ermeneutico in grado di collegare nella propria circolarità la situazione di partenza e gli obiettivi

Caratteristico del metodo dell'animazione, infine, è il fatto che pur possedendo l'animazione dei propri ben definiti obiettivi generali e particolari essa propone di ridefinirli in un processo di continuo confronto con la situazione di partenza dei giovani, le risorse concrete a disposizione dell'animatore e i risultati che l'azione formativa effettivamente produce.
Il metodo dell'animazione non è, quindi, né induttivo né deduttivo ma ermeneutico in quanto pone in una relazione circolare la realtà esistenziale e la situazione culturale e sociale dei giovani con gli obiettivi che sono dedotti dalla scelta della concezione dell'uomo e della vita propria dell'animazione culturale.
Questo circolarità consente all'animazione da un lato di presentare ai giovani un proprio progetto d'uomo e di vita e dall'altro lato di accogliere la loro realtà esistenziale e sociale così come essa appare nella concretezza della loro storia quotidiana. La relazione dinamica di questi due momenti deve, nell'intenzionalità dell'animazione, produrre quegli obiettivi in grado di trasformare in modo progettuale la realtà esistenziale del giovane.
Questa scelta metodologica consente di rispettare la doppia esigenza di ogni educazione seria che è quella di offrire ai giovani sia il patrimonio di conoscenze, di esperienze e di valori elaborati dalla cultura che abitano e, in particolare, dalle persone che producono l'animazione, sia la possibilità di elaborare in modo originale e creativo le caratteristiche di cui ognuno di essi è portatore.
Questa circolarità produce i risultati sperati solo se strutturata per mezzo di un metodo in grado di consentire sia la corretta lettura della situazione esistenziale e sociale dei giovani protagonisti del processo di animazione, sia la valutazione dei risultati e, quindi, degli obiettivi effettivamente raggiunti nel corso dell'itinerario formativo.
Per questo motivo il metodo dell'animazione in questa fase richiede l'utilizzo della metodologia della ricerca e di quella sua derivata che è la valutazione degli interventi formativi.
Occorre sottolineare, infine, che affinché si possa governare il circolo ermeneutico è necessario che l'itinerario di animazione segua una precisa programmazione. La programmazione è il cuore che struttura questo quarto cardine del metodo. Non si tratta però di una programmazione meccanica e rigida, ma come si vedrà, di una programmazione flessibile e aperta che viene realizzata in gran parte insieme agli stessi soggetti dell'animazione.

Conclusione

In questa voce introduttiva si è delineato in modo generale il quadro di insieme dei temi e dei problemi che le voci sul metodo toccheranno nel trattare i singoli argomenti. Ma oltre a questo è servita per far intuire l'intima relazione che esiste tra il metodo, gli obiettivi e l'antropologia dell'animazione.
Il lettore attento avrà infatti intuito come la scelta dei cardini del metodo esposti brevemente non siano altro che una riproposizione degli obiettivi e dell'antropologia della teoria dell'animazione. Questo perché il metodo, come detto all'inizio, non è che la traduzione in azioni concrete - utilizzando vari saperi scientifici, esperienziali ed esistenziali tipici della cultura contemporanea - dell'intenzionalità insita nel progetto d'uomo dell'animazione.


NOTE

[1]Carnap R., Introduction to semantics, Cambridge 1962, p. 9.
[2]Morris C.W., Foundations of theory of signs, in: International encyclopedia of unified science, a cura di Neurath O., Carnap R. e Morris C.W., vol. 7, n. 2, Chicago 1938, pp. 77-137.
[3]Pollo M., Il gruppo come luogo di comunicazione educativa, LDC Torino-Leumann 1988