Franco Floris

(NPG 1984-1-3)


Dal gennaio '83 la rivista presenta ogni mese un «quaderno» dedicato alla formazione degli animatori di gruppo. Come più volte si è detto, sono «dispense» per le scuole di animazione. Proprio a queste scuole e alla loro organizzazione dedichiamo questo dossier. L'esigenza di qualificare gli animatori, soprattutto se giovani, è sempre più sentita e richiesta. Diocesi, zone pastorali, associazioni e parrocchie in questi anni hanno dato luogo a iniziative di formazione stimolanti e creative. Ora è il momento del consolidamento di tali iniziative e di chiarificazione degli obiettivi, dei contenuti, del metodo di una scuola per animatori, rispetto anche a corsi catechistici, di formazione cristiana in genere, di introduzione alla teologia, di preparazione tecnica per un dato settore di attività con i giovani. Man mano che si chiarisce la funzione di una scuola per animatori, viene a chiarirsi anche la figura stessa dell'animatore ed il suo ruolo nella comunità. Note di pastorale giovanile, attraverso i «quaderni», che continueranno per tutto il 1984, ha voluto offrire alla chiesa italiana un progetto e uno strumento formativo adeguato alla richiesta delle comunità. Con questo dossier si esamina invece ciò che sta dietro gli stessi quaderni, cioè la organizzazione delle scuole per animatori.
Su questo argomento il dossier:
- esamina e valuta il moltiplicarsi delle scuole per animatori;
- individua alcuni modelli di scuola alla ricerca di una prospettiva formativa che tenga conto di tutte le esigenze;
- indica una sua proposta di animazione e di animatore in ambito ecclesiale;
- suggerisce le varie tappe o fasi per una concreta programmazione di scuole per animatori nelle diocesi, zone, associazioni.
Crediamo, in questo modo, di offrire degli orientamenti operativi per la utilizzazione degli stessi «quaderni».


1. Scuole per animatori: alcuni rilievi e una proposta

UN DATO Dl FATTO

Siamo di fronte ad una nuova domanda formativa da parte di adulti di giovani che si dedicano all'animazione in associazioni giovanili ecclesiali e centri parrocchiali, gruppi catechistici, sportivi, ludico-ricreativi, culturali.
La domanda ha contenuti diversificati. A volte è sul «che fare», fino alla ricerca di ricette per dare risposta alle esigenze del momento. Pure in questi casi, tuttavia, l'interesse formativo sembra più ricco, anche se implicito, della ricerca di formule magiche. Lo si verifica appena ci si confronta nei corsi per animatori, dove emerge il bisogno di quadri culturali, teologici e pedagogici, materiali per una crescita della personale identità umana e cristiana, valori a cui educare.
Il rinnovato interesse per l'educazione dei giovani, è frutto di motivazioni diverse che convergono in una passione educativa, fondata sul volontariato. Per molti l'animazione è un luogo in cui concretizzare una decisione personale di liberazione politica e religiosa.
La domanda formativa sta assumendo rilievo particolare anche perché le istituzioni ecclesiali sempre più richiedono a chi vuol fare l'animatore di qualificarsi e controllano i contenuti delle scuole per animatori.
Di conseguenza le scuole per animatori stanno attraversando un periodo di fioritura, sviluppo e consolidamento. I corsi o cicli di lezioni, i campi estivi ed invernali, gli week-end e le serate per animatori si moltiplicano in senso quantitativo e si affinano in senso qualitativo.

ALCUNI RILIEVI

Volendo offrire in questo dossier alcune indicazioni per l'organizzazione di queste scuole ci sembrano importanti alcuni rilievi che presuppongono una valutazione positiva di quanto sta succedendo, il desiderio di aiutare a moltiplicare e a migliorare le iniziative.

Dopo i falò e gli interventi eccezionali

Si fatica anzitutto a passare dalla fase del «falò» a quella della programmazione. Troppe volte, da quando è iniziato il boom dell'animazione, ci si è limitati ad una serie di «interventi eccezionali»; eccezionali per la loro indubbia carica di fantasia e di creatività ma anche e soprattutto per la loro estemporaneità.
Questi interventi sporadici lasciano il vuoto dopo di sé, o, dopo le «rotture» iniziali, sono incapaci di utilizzare quelle stesse rotture per un esito alternativo della educazione umana e cristiana.
Di conseguenza, oggi si sente l'urgenza di un superamento dell'eccezionalità di ogni intervento, a favore della individuazione di «percorsi orientati e consapevoli» e di una strategia di più ampio respiro. Che è quanto avviarsi a una più attenta programmazione delle iniziative formative.

E il coinvolgimento della comunità?

Il secondo rilievo riguarda il coinvolgimento della comunità nel processo di cambio attivato dell'animazione. I corsi sono ovviamente destinati a coloro che intendono prepararsi a un servizio. Succede però che alla trasformazione degli individui non s'accompagna un cambio nell'istituzione. Animatori e responsabili della comunità finiscono per camminare su strade diverse. Di qui lo scontro e l'emarginazione degli animatori.
I problemi sottostanti a questo «scontro» sono due.
Anzitutto il limitare il processo formativo agli animatori, senza chiedersi come la loro formazione possa aiutare l'intera comunità a qualificare il suo servizio ai giovani. Il conflitto è inevitabile quando i responsabili delle comunità sanno già tutto e non sentono il bisogno di continuare ad apprendere.
Il secondo problema è il ruolo attribuito agli animatori, spesso confinato nei gruppi senza poter essere forza viva della comunità Ora l'animazione educa a cogliere e affrontare i problemi nella loro globalità, attraverso cambi personali, interpersonali e strutturali. Gli animatori sono perciò dei potenziali disturbatori della quiete di parrocchie e organizzazioni, come dei paesi e dei quartieri. Lo scontro è inevitabile se la comunità non riconosce il ruolo dell'animatore, se non si coinvolge nel cambio fin da quando gli animatori vanno a scuola, se non vede nell'animazione un catalizzatore delle forze esistenti, delle conoscenze già presenti ma disperse, delle potenzialità partecipative disseminate al suo interno.

Sotto le etichette

Il terzo rilievo è sul piano dei contenuti della formazione e, prima ancora, delle finalità che si intendono raggiungere.
Sotto l'etichetta «scuole per animatori», si vendono le cose più disparate: corsi per catechisti, corsi di teologia per laici, stage di formazione tecnico-sportiva, attività di bricolage per il gruppo e i singoli, momenti di formazione cristiana che non si saprebbe come recuperare, giochi psicologici e nozioni di dinamica di gruppo...
Quali allora devono essere i contenuti di un corso per animatori? In altre parole, un quale animatore si intende formare?
Qual è il suo identikit? Che competenze deve avere? Parliamo di animatori o di catechisti?
Dietro questi interrogativi spuntano quelli relativi all'idea stessa di animazione che, a sua volta, rischia di divenire un contenitore universale pronto a tutti gli usi, ma vuoto. Quando si prospettano momenti formativi, a quale animazione si pensa?

IL NOSTRO PUNTO Dl VISTA

Cosa intendiamo dire allora con «scuole per la formazione di animatori»?
L'interrogativo viene a porsi all'interno dell'iniziativa de I quaderni dell'animatore che Note di pastorale giovanile pubblica dal gennaio '83.
È a quelle pagine che bisogna tornare per gli obiettivi, i contenuti, la metodologia dell'animazione .
Qui ci limitiamo, per rispondere all'interrogativo, a riprendere le affermazioni principali che toccano da vicino la formazione degli animatori.
Tre sono i termini che vanno precisati: formazione, scuola, animatore.

Formazione

Fin dal Q1 Decidersi per l'animazione (gennaio '83) si è visto come ogni soggetto umano Si sviluppa e matura attraverso tre processi.
- Il primo processo è la utilizzazione delle possibilità e attitudini del singolo, sollecitato dagli interessi o bisogni presenti nell'esperienza personale.
- Il secondo processo è la utilizzazione di ciò che l'ambiente sociale e culturale offrono come tradizioni, cultura, linguaggi, stili di vita...
- Il terzo processo è la utilizzazione dell'aiuto che la società, attraverso particolari istituzioni (dalla scuola alla famiglia) offre a ciascuno per maturare un'identità personale e per acquisire un ruolo sociale.
Attraverso la formazione l'individuo «si dà una forma» e allo stesso tempo «riceve una forma» che lo rende capace di «produrre» attività, iniziative, mondi simbolici originali.
Anche la formazione degli animatori è una crescita risultante dall'interazione delle attitudini soggettive, delle possibilità che l'ambiente offre, delle attività di aiuto specifico alla sua qualificazione.
Una scuola è allora un aiuto specifico per la formazione dell'animatore, ma non la esaurisce.

Scuola

Veniamo ora a delimitare più da vicino le finalità di una scuola per animatori, dentro il più vasto processo di formazione dell'animatore.
Una parola anzitutto su ciò che intendiamo per scuola: un sistema formativo, intenzionale, istituzionale, pianificato.
La scuola è anzitutto un sistema formativo nel senso che è dotato di strutture, metodologia, strumenti e tecniche appropriate ad abilitare i soggetti ad uno scopo. Da questo derivano le altre caratteristiche.
- La intenzionalità distingue la scuola da altre agenzie che formano le persone, ma non rientra tra le loro finalità dichiarate. Così i massmedia «formano» mentre informano. C'è intenzionalità quando qualcuno decide consapevolmente di organizzare una scuola.
- La scuola è sempre però, più che iniziativa del singolo, iniziativa di una istituzione o di una comunità che si sente responsabile della qualificazione dei suoi educatori. C'è scuola di animazione solo se c'è collegamento con l'istituzione, la quale non si limita a controllare la formazione ma accetta di essere in formazione.
In effetti controllare la formazione è interesse dei gruppi sociali attenti a che gli animatori siano formati, per fare un esempio, ad una integrazione passiva o ad una integrazione critica o ancora ad una integrazione anti-istituzionale, dove gli animatori sono non solo avulsi ma anche contrari ad ogni istituzione sociale ed ecclesiale.
L'idea di sistema formativo contiene anche quella di «pianificazione». C'è scuola quando le attività sono frutto di programmazione e quindi di analisi dei bisogni, ricerca e chiarificazione progressiva di finalità e di mete specifiche, selezione di risorse e strumenti e di strategie di intervento. La pianificazione interna alla scuola però non basta. Occorre pianificare la scuola in rapporto all'ambiente e alle istituzioni sociali ed ecclesiali che vi operano.
Una scuola per animatori svolge la funzione di sensore della cultura e di catalizzatore di energie esistenti, magari sopite o disperse. È nella prospettiva del «fare cultura» che la pianificazione trova il suo orizzonte.

Scuola per animatori

Trattandosi di educatori, il concetto di scuola viene ulteriormente a precisarsi.
Quando un educatore è formato e quando, una scuola per animatori ha assolto il suo compito?
Diamo alcuni punti di riferimento, riprendendo dal Q1.
La formazione di un educatore richiede anzitutto la acquisizione di una salda ed organica visione generale del mondo e della vita. «Non si educa senza idee. Non esistono prassi e tecniche educative assolutamente neutre. Il concetto di educazione e la funzione di educatore dipendono in gran parte dall'idea che ci si fa dell'uomo e del suo destino» (C. Nanni, Q1, p. 25).
Quale uomo intende essere l'educatore e a quale uomo intende educare? Più specificamente: per quale società? secondo e verso quale cultura e secondo quale quadro di valori?
Ogni persona ha, anche se in modo implicito, una sua «immagine dell'uomo». Per un educatore è decisivo passare alla visione organica e critica. Organica in quanto capace di riportare le nuove informazioni ad una costruzione personale. Critica in quanto sa rendere conto delle «buone ragioni» alla base della sua immagine dell'uomo.
- In secondo luogo la formazione di un educatore si propone di consolidare in lui una logica educativa, cioè un modo originale di leggere e interpretare la realtà, come pure un modo originale di pensare gli interventi per trasformare la realtà.
La logica dell'educatore non è quella del filosofo, del sociologo, dello psicologo, o anche del teologo; come non è la logica del politico dell'economista, dell'intellettuale, del tecnico.
- In terzo luogo la formazione abilita un educatore non solo ad acquisire alcuni contenuti, ma soprattutto ad «apprendere ad apprendere».
Un educatore non è competente per sempre. Egli deve considerarsi in «formazione permanente».
Formazione permanente però non vuole affatto dire partecipare a sempre nuovi corsi formativi. Questi corsi sono inutili se chi partecipa non ha acquisito quegli atteggiamenti che gli permettono di continuare ad apprendere: duttilità e flessibilità verso l'evolversi delle situazioni, capacità di critica e di autocritica, coinvolgimento nelle «cose che vivono i giovani», sensibilità a cogliere le aspirazioni dei giovani e le loro intuizioni...
Come si vede sono atteggiamenti che riguardano più il modo complessivo di rapportarsi alla realtà che atteggiamenti da «intellettuale».
Il vero luogo infatti in cui l'animatore si forma è l'esperienza educativa vissuta nel circolo della prassi, con i suoi tre momenti: azione riflessione nuova azione. Le scuole per animatori hanno il compito di abilitare a muoversi in questo circolo.
L'azione educativa è sempre un fascio di messaggi da interpretare e collegare alle informazioni che si acquisiscono, in vista di un «aggiustamento di tiro» che elevi la qualità degli interventi.
Ci muoviamo secondo un'idea di formazione che relativizza l'istruzione scolastica a favore di una visione più ampia della maturazione dell'animatore in cui entrano le informazioni che si ricevono nei corsi, ma anche la saggezza personale, frutto di qualità naturali e di lento affinamento, e l'esperienza concreta.

Animazione e animatore

Una scuola per animatori è infine caratterizzata dai contenuti che si danno al termine «animazione».
L'animazione è per noi uno stile educativo. Come scrivevamo nel «credo dell'animatore» (Q1): «La nostra scommessa per l'educazione non è un'opzione indifferenziata. Troppo importante è l'uomo e la sua vita, per restare nel generico, facendo finta di ignorare in quanti modelli diversificati abbia preso corpo l'educazione.
Per noi educazione è animazione: l'animazione è lo stile con cui si fa educazione. L'animazione non è un capitolo dell'educazione: è invece tutto il suo libro».
Si tratta ora di chiarificare il contenuto, rifacendoci ai Q5 e 6 «L'animazione culturale» curati da Mario Pollo e al Q7 «La scelta dell'animazione nell'educazione alla fede» preparato da R. Tonelli.

La motivazione

Tipica è anzitutto la motivazione di fondo di chi si dedica all'animazione. Nasce da un'esperienza personale che lentamente si è riconosciuta in un fascio di valori raccolti attorno all'amore della vita (amore per questa vita, in questa società), che si esprimono nella «passione educativa» cioè nella scelta di dare un contributo alla «liberazione» della società animando i giovani .
Per un credente l'amore per la vita e la passione educativa si comprendono nella loro portata ultima dentro l'accoglienza del Regno come dono da Dio e responsabilità dell'uomo. Fare animazione è collaborare ad allargare i confini del Regno di Dio e della salvezza.

L'antropologia di base

L'animatore oltre che un credente è un professionista dell'animazione come teoria e metodologia formativa. l'animazione culturale si caratterizza per una serie di elementi che possono essere così raccolti. L'animazione implica anzitutto una originale «antropologia» fondata su una fiducia nell'umano e su una «scommessa sulla vita» che se da una parte, come ogni fiducia o scommessa, non sono dimostrabili, dall'altra sono diverse da concezioni vitaliste che esaltano ingenuamente l'umano e la sua ragione, la scienza e il progresso .
L'antropologia dell'animazione «crede» nella possibilità di aiutare ogni uomo a darsi un'identità personale e culturale in cui la vita trova un senso esistenziale e, in fondo, religioso.

Gli obiettivi

Nel confronto tra la sua antropologia e l'analisi della condizione giovanile l'animazione elabora la sua finalità generale e le sue successive articolazioni in mete e obiettivi intermedi, che sono la traduzione educativa dell'immagine d'uomo che si intende promuovere.
Il Q6 definisce l'obiettivo generale dell'animazione dei giovani come «abilitare a costruire se stessi all'interno dell'avventura di senso che dall'origine dell'uomo, percorre senza posa il mondo» (p. 6).
Da questo obiettivo vengono poi derivate tre mete intermedie o aree strategiche di intervento per l'animazione:
- l'accoglienza attiva e critica della cultura, come luogo in cui i giovani possono creativamente dire e produrre una loro identità personale;
- la partecipazione alla elaborazione di una nuova cultura e di una nuova società;
- la liberazione della dimensione di trascendenza nascosta nella vita quotidiana, come luogo in cui il senso della vita si dispiega in tutto il suo fascino e ricchezza.

Il metodo

L'animazione è anche un metodo, cioè la capacità di riconoscere, selezionare e organizzare, le risorse, gli strumenti e le tecniche per dare luogo ad un processo educativo. Come metodo l'animazione prevede:
- uno strumento privilegiato, cioè la relazione tra l'animatore ed il gruppo) dei giovani;
- le tecniche di animazione, viste non come bacchette magiche ma come possibilità di potenziare la relazione animatore-gruppo e la relazione gruppo-ambiente;
- uno strumento organizzativo: la programmazione educativa.

Animatore ecclesiale

Abbiamo finora accennato all'animatore in generale. La sua figura ed il suo servizio si arricchiscono se ripensati in ambito ecclesiale.
L'animatore «ecclesiale» è un credente che evangelizza attraverso una testimonianza con competenza educativa e attraverso il «dare ragione» del suo amore alla vita e per i giovani. È un credente che vuol essere segno dell'amore di Dio ai giovani nel fare l'animatore.
In quanto «testimone con competenza educativa» è un tecnico, un professionista (anche se a livello di volontariato, dell'animazione. Ed è capace di tirare le conseguenze della scelta dell'animazione anche nell'educazione alla fede.
L'animazione non permette inoltre all'animatore di chiudersi nel suo gruppo di giovani, ma lo sollecita a partecipare, a titolo originale, alla vita della comunità sociale ed ecclesiale.
Nella comunità egli viene così ad assumere un «ruolo» specifico, che oggi non è ancora riconosciuto ma che sta avviandosi ad esserlo. A fianco gli altri ministeri, oggi nella comunità ecclesiale si sta imponendo quello di «animatore». La diffidenza non è ancora caduta e soprattutto, quando il ruolo di animatore è riconosciuto, non se ne tirano le conseguenze.
In ambito ecclesiale l'animatore è spesso un giovane o un giovane-adulto. Questo crea diversi problemi a cui ora non si può accennare. Sempre più oggi si sente l'esigenza di aprire l'animazione agli adulti, i quali ovviamente vanno qualificati. Si deve però prendere con serietà la disponibilità dei giovani, aiutandoli a qualificarsi e sostenendoli nel loro servizio. Spesso sono insostituibili.

I CONTENUTI Dl UNA SCUOLA PER ANIMATORI

Per precisare ulteriormente la figura dell'animatore possiamo elencare alcuni contenuti che, a nostro avviso, dovrebbero far parte di una scuola per animatori di gruppi giovanili ecclesiali.
Una scuola per animatori deve prima di tutto trovare un motivo o un fascio dei motivi ispiratori. La prima domanda a cui si deve rispondere è: perché una scuola per animatori? La domanda va esplicitata a due livelli: quali sono i motivi ispiratori a livello pedagogico/antropologico e quali a livello pastorale/religioso?
Si deve anche rispondere ad un'altra serie di domande: perché una scuola per animatori e non una scuola per catechisti, o un corso di teologia per laici, o un corso di pastorale giovanile?
Per fare un esempio, il motivo ispiratore di una scuola per animatori viene indicato nel Q1 nello slogan: «per restituire ad ogni giovane la gioia di vivere ed il coraggio di sperare, fino ad incontrarsi con il Signore della vita» (p. 7).
Questo obiettivo comporta un modello di evangelizzazione che coniuga insieme annuncio e testimonianza ed esprime la testimonianza nel servizio educativo ai giovani alla ricerca di un senso per la vita (cf Q7).
I contenuti di una scuola devono rispondere a quattro domande che vengono a costituire quattro aree di contenuto:
- chi?: l'identità personale dell'animatore;
- a chi?: l'analisi della condizione e cultura giovanile;
- che cosa?: la «proposta» culturale e religiosa ai giovani;
- come?: il metodo, come insieme di strategie, strumenti e tecniche.
Vediamo velocemente alcuni contenuti preferenziali per le singole aree.

Area dell'identità personale dell'animatore

Obiettivo: elaborare un'immagine d'uomo credente che faccia da supporto per l'animatore chiamato continuamente a riformulare la sua identità umana e cristiana.

Temi possibili
- Interrogativi, attese, paure dell'animatore, come persona e come ruolo sociale ed ecclesiale, mentre si orienta all'animazione;
- orientamenti per una maturità personale e relazionale dell'educatore;
- materiali per una collocazione del servizio di animazione nel più vasto ed ultimo orizzonte del Regno di Dio;
- linee di stile di vita credente in cui l'animazione sia vissuta come spiritualità;
- l'animazione come volontariato per un rinnovamento sociale ed ecclesiale.

Area dell'analisi della condizione e cultura giovanile

Obiettivo: attraverso una lettura interdisciplinare del mondo giovanile arrivare ad una individuazione della «domanda educativa».

Temi possibili
- Analisi strutturale e culturale della società italiana oggi;
- lettura sociologica e psicologica della condizione e cultura giovanile; analisi dei modelli d'uomo, di vita e di cultura negli anni '80;
- analisi delle istituzioni educativi sociali ed ecclesiali.

Area della «proposta» culturale e religiosa

Obiettivo: individuare i contenuti culturali e religiosi con i quali si crede importante che i giovani si confrontino e le strategie metodologiche attraverso cui avviene il confronto.

Temi possibili
- L'animazione culturale: orizzonte antropologico, obiettivi generali e grandi strategie riformulate in dialogo con la «domanda educativa» di giovani;
- l'animazione come stile con cui fare pastorale giovanile;
- metodo e tappe di un «itinerario» di crescita umana e cristiana;
- approfondimenti tematici dell'itinerario: incontro con la parola di Dio, appartenenza e partecipazione ecclesiale, maturazione di una coscienza morale, educazione alla preghiera e liturgia...

Area del metodo e degli strumenti

Obiettivo: abilitare ad una reale competenza metodologico-didattica. Raggiungere questo obiettivo in una scuola per animatori comporta un momento di formazione comune per tutti ed un momento di Area dell'analisi della condizione e cultura specializzazione per attività educative.

Temi possibili per tutti
- Il gruppo come luogo di comunicazione educativa, con particolare attenzione al ruolo dell'animatore;
- il centro giovanile al suo interno e nel suo rapporto con le istituzioni sociali ed ecclesiali;
- la programmazione come strumento di lavoro attorno a cui far convergere l'azione pastorale;
- l'uso delle tecniche nell'animazione di gruppo: riunioni, giochi e feste, campi-scuola e giornate di deserto, espressione corporea, teatro e cineforum...

Temi di specializzazione
I temi di specializzazione vanno organizzati secondo i vari ambiti educativi (come, ad esempio, l'animazione sportiva, l'animazione catechista, l'animazione teatrale, l'animazione scolastica) e secondo l'età dei membri del gruppo (preadolescenti, adolescenti, giovani) e la loro condizione (emarginati, ragazzi a rischio, gruppi parrocchiali, associazioni ecclesiali...).
Premettiamo che non è necessario che le scuole sviluppino questo programma... Non solo non è possibile ma, a volte almeno, non è neppure sensato. Più avanti indicheremo alcuni criteri per la selezione dei contenuti.

 

2. Come formare gli animatori: alcuni modelli

In questi anni le scuole per animatori si sono sviluppate seguendo diversi modelli formativi, spesso in opposizione. Ogni modello ha intuizioni interessanti e scompensi. Nati dall'esperienza suggeriscono tutti ipotesi di lavoro stimolanti.

IL MODELLO CULTURALE

Il modello più frequente di scuola per animatori è quello che possiamo dire «culturale» o, in senso peggiorativo, culturalistico.

Ipotesi di base e schema didattico

L'ipotesi metodologica alla base è che un corso deve «dare forma» ai partecipanti attraverso una introduzione ad alcune informazioni che essi ancora non hanno. La scuola propone, di conseguenza, strutture intellettuali sul piano antropologico e religioso da applicare nel leggere la realtà e nel prospettare il cambio.
Lo schema didattico è imperniato attorno alla lezione e informazione unilaterale e verticistica (dall'esperto all'allievo). La lezione si svolge attraverso una strategia di «assorbimento» di contenuti trattati al livello concettuale, che, mentre astrae dalle singole situazioni, permette di classificarle, organizzarle, coglierne la portata.

Valutazione

È innegabile anzitutto che la trasmissione e acquisizione di strutture intellettuali con cui leggere e ipotizzare il cambio della realtà sia un fatto positivo.
Cresce la competenza scientifica e professionale dell'allievo, il quale non si trova costretto a cominciare tutto da capo ma acquisisce quanto altri hanno già elaborato e prosegue la ricerca.
Il rischio che gli allievi diventino a «immagine e somiglianza» del maestro sembra secondario. Una buona informazione infatti sembra plagiare l'allievo, ma gli offre anche strumenti per criticare e sottrarsi all'autorità del maestro.

Non mancano le perplessità e i limiti

Un'ambiguità di fondo è anzitutto insita nell'immagine stessa del «dare forma». Lascia intuire un procedimento attivo da parte di chi insegna e passivo da parte di chi ascolta. Ora, se esiste un dare forma è reciproco e, in ogni caso, frutto di uno scambio più o meno serrato e consapevole fra chi insegna e chi ascolta.
Del resto va anche relativizzata l'ipotesi che formare sia trasmettere strutture concettuali da applicare alla realtà. La sensibilità ermeneutica ha permesso di chiarire il continuo «dare» e «ricevere» tra concetti astratti e situazione concreta in movimento. Al punto che, entro certi limiti, la realtà sfugge ad una totale oggettivazione concettuale .
Le perplessità emergono ancora a proposito della capacità di utilizzare i concetti appresi durante le lezioni. La distanza è tale che senza un'opportuna mediazione ciò che si è appreso si rivela inutile e frustrante .
Ulteriori problemi nascono dal modo concreto con cui la lezione si svolge. Sono molte le probabilità che l'informazione si disperda, che solo una percentuale molto bassa delle cose dette venga raccolto, che la interpretazione delle cose dette venga attuata in modo distorto.
Le difficoltà aumentano quando, come spesso accade, l'esperto viene a trovarsi improvvisamente paracadutato in situazioni di cui ha poca conoscenza.
Infine una scuola per animatori affidata alle lezioni, crea difficoltà agli animatori adulti, i quali non sopportano di essere ridotti al ruolo di allievi.

Il MODELLO DIDATTICO-TECNICO

Un secondo filone di scuole per animatori è quello in cui prevale l'offerta di tecniche e strumentazioni operative. La scuola viene incentrata sull'uso dei massmedia, delle tecniche e giochi psicologici, o più semplicemente, sulla cartellonistica, le attività manuali, i giochi e la danza...

Ipotesi di base e schema didattico

Lo schema didattico di questo modello si ispira all'insegnamento artigiano, dove un «maestro d'arte» trasmette la sua esperienza ad un «apprendista». Il primo mostra come si fa e aiuta il secondo a imitare e riprodurre i suoi gesti.
Questo orientamento implica anche un vero periodo di apprendistato o tirocinio pratico a fianco di altri animatori e corsi di specializzazione per le varie attività.
Cominciamo dalla istanza educativa alla base: l'animazione non è un astratto sistema di idee ma coinvolge in reciproca interazione «contenuti» e «metodi», attenti alla globalità della persona. Fin dal momento in cui si preparano gli animatori, è richiesto quindi che si proceda assumendoli nella loro dimensione di corporeità, emotività, intelligenza, utilizzando strumenti e tecniche che ne stimolino la crescita .
Una qualificazione «intellettuale» dell'animatore è insufficiente a due titoli: non libera in lui come persona tutte le potenzialità; prepara un educatore «tutto testa, poco cuore e niente braccia».

Valutazione

I pregi del modello tecnico-didattico sono quindi molti e non periferici. Sono legati in particolare alla applicabilità diretta e immediata di ciò che si apprende. Chi ha appreso una danza, per esempio, sa cosa può fare appena tornato nel gruppo, mentre è difficile che lo sappia chi ha analizzato i progetti d'uomo del nostro tempo.
Quello che invece suscita perplessità è una sorta di «rifiuto di pensare» e la ricerca di «ricette» di successo nell'animazione. L'efficienza necessaria nel campo operativo rischia di trasformarsi in efficientismo ed espedientismo.
Le perplessità più forti nascono dal fatto che non viene messo in discussione lo stile educativo e pastorale di fondo e non si danno informazioni affinché si acquisisca una «mentalità da animatore».
Si eludono le domande cruciali per l'animazione e la pastorale giovanile: per quale uomo e per quale società, per quale credente e per quale chiesa si vuol lavorare'? Attraverso quale relazione educativa si vuol procedere'? Come far sì che le attività di gruppo siano educative?
Il disinteresse di queste scuole per i problemi e attese non superficiali dei giovani e per le loro matrici storico-culturali insieme alla scarsa attenzione ai «contenuti» che l'animazione intende promuovere, non fanno che aumentare le perplessità.
Se positivamente allora questo modello formativo offre strumenti e tecniche di indubbia opportunità e praticità, negativamente si deve riscontrare una chiusura ai problemi educativo-pastorali. Ne deriva una pastorale giovanile molto attiva ma tradizionale, che rischia di lavorare a progetto d'uomo e di credente fuori del tempo e della società.

I limiti dei modelli culturale e tecnico-operativo

I modelli appena visti hanno in comune un rischio: essere formativi in modo tradizionale, nel senso che si basano su una visione da una parte individualistica e superficiale dell'identità dell'animatore e del suo compito, e dall'altra su una visione «depositaria» e trasmissiva di educazione,
Tutte e due partono dall'ipotesi che formare un animatore sia migliorarne le competenze conoscitive e/o operative, a partire da idee-guida e programmi che sono nella mente di chi promuove la formazione.
I limiti di questi modelli si manifestano anche nel fatto che è sempre l'individuo isolato che viene formato, mentre egli opera in un ambiente e con altri animatori. Fino a che punto il cambio di un ambiente è dato dalla somma dei cambi di singoli operatori al suo interno?
Ulteriori limiti manifestano le due prospettive formative per quel che riguarda la profondità della maturazione dell'animatore .
Molti problemi, ad esempio, nascono dalla faticosa ricerca di identità personale nell'animatore, soprattutto nel caso di giovani animatori. Ora non basta una qualificazione concettuale o tecnico-didattica, se rimangono irrisolti, nel sottofondo, problemi psicologici esistenziali e religiosi.
Altri problemi: né una serie di concetti, né una serie di tecniche sono sufficienti per cambiare il modo di entrare in contatto con i giovani e con l'ambiente.
Il cambio prospettato dai due modelli formativi è ancora superficiale, in quanto non tocca le dinamiche della personalità relative ad attese inconsce, ansie e paure, richieste di gratificazione, rifiuto del dialogo con gli adulti o con i giovani...
A questi interrogativi, anche se in modo diverso, cercano di rispondere altre due prospettive formative: il modello trasformativo relazionale ed il modello del cambio istituzionale.

IL MODELLO TRASFORMATIVO-RELAZIONALE

Le lezioni, teorico-culturali o tecnico-operative che siano, non sono sufficienti per una trasformazione relazionale. Proprio per questo alcune scuole prevedono spazi e tempi precisi in cui, direttamente o indirettamente, vengono affrontate tematiche al livello della relazione con il sé, con gli altri e con la realtà.

Ipotesi di base e schema didattico

Questo modello si basa su una considerazione, per molti versi ovvia, e ne trae le conseguenze. L'azione degli animatori è solo in parte frutto di orientamenti concettuali o di abilità operative, perché è condizionata dalle loro emozioni e sentimenti, paure e difese, bisogni e attese più o meno consce. Ora un cambio a questi livelli profondi del vissuto personale difficilmente può essere raggiunto acquisendo nuovi orientamenti concettuali, anche se portano alla scoperta proprio di queste difficoltà relazionali, o apprendendo alcuni giochi psicologici, tecniche di riunione o abilità manuali .
Del resto, al livello del vissuto profondo, non si può parlare neppure di «formazione» perché qualcosa già esiste e condiziona la capacità relazionale. Più che di formazione occorre parlare di deformazione o destrutturazione e di trasformazione della personalità.
Una risposta a questi problemi va cercata attraverso interventi centrati sulla modificazione della capacità relazionale con il sé (identità esistenziale e religiosa), con gli altri e con la realtà in genere.
Lo schema didattico del modello trasformativo relazionale parte dall'assunto secondo cui i comportamenti che i partecipanti mettono in moto in un lavoro di gruppo sono identici a quelli che usano nella vita quotidiana. Di conseguenza, se si riesce a ottenere deformazioni e trasformazioni nel lavoro di gruppo, questo determina un cambio in tutti gli ambiti della vita personale.
Il lavoro in gruppo permette di mettere in discussione e revisione i valori e i modelli di comportamento usuali e di sperimentarne concretamente dei nuovi.
Nelle diverse «sedute» il gruppo procede a ruota libera senza tappe prestabilite, guidato da un conduttore che dà prestigio, riconoscimento e garanzia agli incontri e aiuta a superare i punti morti rilanciando, con semplici domande il dialogo. Il conduttore non fa interventi interpretativi, né pedagogici .
Si entra in un «gioco» che permette di ipotizzare e sperimentare già nel gruppo di lavoro nuove relazioni.
È da sottolineare che la trasformazione relazionale «prima» avviene a livello di identificazione e «poi» può essere verbalizzata per rendersi conto del cambio sperimentato .
Se nella versione specialistica le scuole per animatori raramente utilizzano tecniche di «trasformazione relazionale» si deve riconoscere invece che forme artigianali, ma non meno produttive, di queste tecniche sono le giornate di convivenza, i campiscuola, i momenti di svago, di gioco, le feste... Sono «esperienze» globali (si partecipa con tutto il proprio essere emozionale, corporeo, intellettivo e affettivo) che lentamente trasformano i presenti.

Alcuni rilievi

Le tecniche di trasformazione relazionale sono complesse e difficili da gestire e quindi richiedono di essere svolte da esperti. Non è il caso di abbandonarsi ad allievi stregoni!
È evidente poi che queste tecniche producono frutti su tempi lunghi.
Al di là di queste difficoltà «tecniche» si possono fare altre riserve. Gli esercizi spesso vengono a svolgersi in «sede distaccata» rispetto ai valori e contenuti esistenziali e religiosi. Rischiano di far pensare che l'identità personale sia un fatto psicologico e non anche filosofico e religioso. Senza negare l'importanza di questi esercizi per la maturazione dell'animatore, crediamo che l'identità trovi sostegno e nutrimento soprattutto nel confronto con valori umani e religiosi capaci di dare senso all'identità psicologica.

IL MODELLO ORGANIZZATIVO-ISTITUZIONALE

Un quarto modello di scuola pone come punto di partenza non più i singoli animatori, ma l'istituzione educativa (ad esempio, un centro giovanile) alla quale si chiede uno sviluppo organizzativo e un cambio nelle relazioni tra le persone che vi operano.

Ipotesi di base e schema didattico

Il soggetto della formazione diventa l'istituzione. Si afferma così che ogni formazione ha aspetti di cambio istituzionale e strutturale e che il cambio strutturale non è la somma del cambio dei singoli.
Lo schema didattico si richiama alla tecnica del «problem solving» e alle sue indicazioni. Il punto di partenza è la presa di coscienza da parte dell'istituzione, magari sollecitata dagli stessi animatori, di disfunzioni o deficienze rispetto all'obiettivo che si propone. Alla presa di coscienza segue una «decisione» di attuare una «azione-ricerca» condotta in gruppo.
Tutti gli operatori sono implicati nell'analisi, diagnosi, terapia più opportuna. Dal lavoro emergono i cambiamenti più importanti ma intanto proprio tale lavoro permette di sperimentare nuove relazioni. Nessuno insegna ma insieme si ricerca, si dibatte, si propone, si decide. Si hanno invece interventi di esperti esterni con il compito di fornire informazioni, chiarificare le dinamiche relazionali, prospettare scenari risolutivi.
Un caso tipo di formazione degli animatori attraverso la «azione-ricerca» è la programmazione educativa e pastorale di un ambiente educativo.
Durante l'azione-ricerca l'istituzione può organizzare momenti formativi sul piano culturale e sul piano trasformativo relazionale. In questo caso, gli interventi sono maggiormente calibrati.

Valutazione

L'azione-ricerca presuppone che chi vi partecipa sia inserito in un attività educativa e che possegga una buona competenza professionale, per muoversi appunto tra analisi, obiettivi, strategie, strumenti, e così via.
Per questo non è un modello praticabile, se non come apprendimento. per gli animatori che mancano di esperienza o delle informazioni di base.
La positività di questo modello la si comprende invece se si tiene conto della complessità del fatto educativo.
L'azione-ricerca poi, se ben condotta, è produttiva su tempi relativamente brevi. Tutti sono coinvolti in un cambio contemporaneamente strutturale, culturale, relazionale, anche se un processo di azione-ricerca si muove sul piano professionale che non arriva a «intaccare» il vissuto profondo, affettivo ed emotivo.
Proprio perché non vengono affrontati i problemi di identità personale (attese, paure, ansie, desideri, motivazioni...) il cambio può risultare superficiale e al limite, burocratico.
Il limite più grande è però la visione tecnocratica che sostiene molte azioni-ricerca. Si finisce per attendere da uno strumento operativo, ciò che si dovrebbe raggiungere nella pratica normale di animazione e dai cambi strutturali organizzativi, ciò che dovrebbe invece fondarsi nella condivisione di alcuni valori e orientamenti etico-culturali e religiosi.

VERSO UNA PROSPETTIVA UNITARIA E ARTICOLATA

I quattro modelli formativi possono essere visti in modo oppositivo, e in questo caso è facile costatarne i limiti e i rischi, oppure in modo integrativo, ed in questo caso è facile ipotizzare l'arricchimento reciproco.
Va salvato naturalmente il contributo specifico di ogni modello.
- Il modello culturale richiede una preparazione scientifica interdisciplinare basata sull'acquisizione di un certo numero di informazioni e sull'attivazione di una capacità applicativa corretta alla realtà in movimento.
- Il modello tecnico-operativo insiste su una animazione che non sia ridotta a dei «concetti» ma si allarghi ad un rinnovamento metodologico, compreso il rinnovamento delle tecniche e strumenti operativi.
- Il modello trasformativo-relazionale sottolinea. a sua volta, che la formazione dell'animatore richiede una sempre più solida identità personale sia sul piano esistenziale (e religioso) che sul piano psicologico relazionale e che questo è frutto, oltre che dell'apporto della vita nel suo complesso, di una serie di esperienze/esercizi.
- Il modello organizzativo infine sottolinea una formazione che sia sempre un processo che coinvolge l'istituzione e il cambio strutturale ed organizzativo.
Una scuola per animatori dovrebbe praticare le quattro strade considerandole come «dimensioni portanti» di un unico processo formativo.
Perché si possano integrare le quattro prospettive formative vanno unificate e ripensate in funzione della prassi di animazione, che rimane il vero luogo formativo.

 

3. Fasi di una programmazione di scuole per animatori

Sembra importante a questo punto soffermarsi sulle fasi di programmazione di scuole per animatori. Sono le tappe che in qualche modo devono percorrere coloro che intendono farsi carico della formazione degli animatori. Le tappe, del resto, sono quelle più classiche di una programmazione di scuole per ogni tipo di educatori.

IL CHECK-UP

La prima fase della programmazione è il «check-up» e comprende un momento di analisi cui segue un momento di diagnosi.
Il check-up consiste nella raccolta di informazioni sulla situazione pastorale e sui problemi degli animatori, nel collegamento dei dati raccolti in una diagnosi interpretativa fino alle cause immediate e remote, nell'autenticazione dell'ipotesi interpretativa da parte di quanti vi sono coinvolti, nella predisposizione di «scenari» possibili per affrontare i «nodi» emersi .
Dal check-up devono emergere non solo i «problemi», ma anche le sfide, i temi generatori (magari sospesi nell'ambiente, ma presenti) attorno ai quali è possibile organizzare la formazione. Con temi generatori intendiamo quelle «intuizioni risolutive» dei problemi, ancora allo stadio germinale, che lasciamo intravedere attorno a che cosa coagulare le istanze di trasformazione ambientale e di formazione degli animatori.
Spesso la fase del check-up viene saltata o ridotta al minimo e la formazione rischia di rimanere sul vago. D'altra parte non è facile organizzare dati frammentati ed episodici; ancor meno passare ad una diagnosi e alla sua autenticazione, senza la quale l'ipotesi formativa rimane estranea all'istituzione e alle forze che vi operano.
La sede naturale del check-up è dunque l'istituzione la quale dovrà pronunciarsi sul piano formativo degli animatori.
Date le difficoltà del check-up si può fare ricorso a qualche esperto che però non dovrà sostituirsi alle forze vive dell'istituzione, ma semplicemente orientare e rendere produttivo il lavoro.
Cosa osservare?
Tutti gli aspetti della situazione che, direttamente o indirettamente, possono offrire stimoli per chiarire l'identità dell'animatore, il tipo e la formazione più adeguata.
In particolare si dovranno osservare la condizione e cultura giovanile con la domanda educativa emergente, il modello di pastorale giovanile di riferimento, l'accoglienza o meno della proposta pastorale, i problemi organizzativi dell'istituzione al suo interno e nei suoi rapporti con l'ambiente, l'esperienza accumulata nel campo della formazione degli animatori, le possibilità concrete di programmare momenti formativi specifici (giovani o adulti disponibili, équipe di gestione, scuole già presenti in zona...).
Ovviamente il check-up sarà diverso a seconda che il livello di osservazione sia il centro giovanile, una zona pastorale o un paese, una regione o una diocesi, una associazione giovanile nel territorio...

LA RICERCA DEGLI OBIETTIVI

Non meno delicata, per una scuola di animatori, è la definizione delle grandi finalità e degli obiettivi intermedi. Ecco alcune domande: perché si vuole organizzare una scuola per animatori? Come descrivere l'animatore che la scuola dovrà preparare? Che funzione avranno gli animatori nella trasformazione dell'istituzione? Si dovrà pensare a specializzarli come catechisti o come allenatori, per gruppi di adolescenti o per gruppi di ragazzi?
Nelle pagine precedenti sono state tratteggiate alcune linee della figura dell'animatore per rispondere agli interrogativi. Ora ci soffermiamo su come concretizzare gli obiettivi della ipotetica scuola.

Tre passaggi

Gli obiettivi vanno definiti attraverso tre fasi o passaggi principali. Le presentiamo.
Si dovrà anzitutto partire dall'inventario delle finalità formative di ordine più generale, alla luce del check-up e dalle intuizioni dell'animazione come modello educativo e come modello specifico nell'educazione alla fede.
In un secondo momento si dovrà differenziare gli obiettivi ad un livello di astrazione intermedia e delineare i contenuti da apprendere, gli atteggiamenti da abilitare e i principali processi metodologici attraverso cui muoversi. Per individuare i processi metodologici ci si dovrà confrontare con le istanze dei quattro modelli a cui si è accennato in precedenza.
In un terzo tempo si dovrà determinare obiettivi ancor più specifici, in modo da delineare, a livello di contenuti, le aree di informazioni e i grappoli di atteggiamenti e di pratiche a cui abilitare, e, a livello di metodo, gli strumenti adeguati per ogni ambito formativo.

Il criterio della performance e il criterio della competenza.

Nella definizione degli obiettivi occorre distinguere e integrare due criteri selettivi: il criterio della performance e il criterio della competenza.
La performance consiste nella realizzazione qui ora di un compito e si riferisce quindi ad un'azione precisamente definita dentro un particolare contesto.
L'indicatore più concreto per la realizzazione della performance prevista è il comportamento, l'atto in sé, cioè azioni e movimenti che possiamo osservare (vedere, udire) su altre persone. In questo caso formare un animatore è abilitarlo a produrre performance o comportamenti identificabili.
Pensare la pratica formativa in questi termini è pericoloso, perché non riesce a sviluppare individui umani sensibili, autonomi, pensanti. La performance ha in effetti un valore limitato nell'esprimere gli effetti praticamente illimitati di un processo formativo. Non solo le cause di una performance sono complesse, ma esistono effetti formativi che non possono essere espressi da performance immediate. Del resto la maggior parte degli effetti dell'educazione consistono in capacità complesse, irriducibili a performance isolate. D'altra parte una scuola per animatori deve individuare performance e comportamenti ottimali sul piano degli itinerari da percorrere, tecniche da utilizzare, indici rivelatori del raggiungimento o meno degli obiettivi .
Il secondo criterio è quello della competenza.
La competenza è relativa alle direzioni principali di formazione a lungo termine dell'animatore. Non pone più, come nel criterio della performance, l'attenzione sul singolo comportamento qui ora, ma sulla formazione ed evoluzione delle capacità psichiche (atteggiamenti, operazioni mentali, strutture concettuali, algoritmi organizzativi...) .
Pensare la formazione degli animatori in termini di competenza significa preferire la durata d'azione a lunga scadenza, fedeli alla struttura complessa della personalità umana. Le competenze a lungo termine hanno inoltre una ritenzione superiore e una maggior capacità di transfert, cioè di utilizzazione della competenza in contesti diversi da quelli in cui si è formata.
D'altra parte la competenza, essendo una capacità di ordine più generale rispetto alla performance, rischia di sacrificare la specificità negli interventi.

In sintesi

Finora i due criteri sono stati presentati in termini oppositivi. Sembra importante ripensarli in termini integrativi, salvando però la specificità.
L'integrazione non è facile, anche perché i due criteri possono facilmente scivolare in ideologie formative opposte.
È possibile, tuttavia, individuare un punto di convergenza comune: la capacità di transfert, cioè di utilizzare ciò che si è appreso in situazioni diverse da quelle di partenza. Attorno alla capacità di transfert è possibile ripensare sia i processi che mirano ad abilità operative e risultati a breve termine, sia i processi che mirano ad una competenza formativa generale.
Integrando i due criteri si può affermare che la formazione degli animatori deve distinguere tra:
- ciò che l'animatore apprende a fare in una data situazione e a ripeterlo se la situazione si ripresenta tale e quale: in questo caso si parla di una formazione al livello, utilizzando una formula di lingua inglese, del can do;
- ciò che l'animatore è capace di realizzare in situazioni nuove, non familiari, utilizzando quanto ha appreso nell'immediato passato; in questo caso si parla di formazione al livello del may do;
- ciò che l'animatore sarà capace di realizzare a lungo termine, nel volgere degli anni utilizzando materiali ricevuti al momento della formazione; si parla di formazione al livello del will do.
Come si vede, l'attenzione al transfert sottolinea una qualificazione che prepara gli animatori non solo a imitare e ripetere ciò che si apprende, ma anche e soprattutto collegare in modo creativo ciò che si è appreso e «inventare», nelle nuove situazioni, nuove proposte formative.

LA SELEZIONE E ORGANIZZAZIONE DEI CONTENUTI FORMATIVI

Abbiamo già indicato in precedenza un quadro di contenuti suddivisi in quattro aree rispondenti alle domande: chi fa animazione? a chi si fa animazione? cosa propone l'animazione? come si vuole realizzare l'animazione?
Qui offriamo alcuni «criteri» per selezionare e organizzare i contenuti, tenendo conto che una scuola per animatori non può durare a lungo, né deve avere un'ampiezza di contenuti paragonabile ad un ciclo istituzionale universitario.

Quattro criteri

I criteri li riduciamo a quattro.
- Il primo è il criterio del quadro sistematico. La selezione può avvenire solo se chi organizza un corso per animatori non lo confonde con un corso di teologia o di catechesi e possiede, invece, un quadro organico dei contenuti possibili e delle reti di comunicazione e gerarchia che li organizzano.
- Il secondo è il criterio della interdisciplinarietà e transdisciplinarietà. Per programmare un corso non basta accumulare un certa quantità di contenuti, lasciandosi ispirare dai bisogni immediati ed operativi e sovrapponendo discipline a discipline. Né è sufficiente organizzare i contenuti da un punto di vista logico-sistematico.
La valenza formativa delle strutture concettuali e delle esercitazioni è un fatto di «qualità», riconducibile in primo luogo alla interdisciplinarietà e trandisciplinarietà (e, come vedremo più avanti, ai temi generatori) .
È ormai assodato che l'educazione è frutto di interventi interdisciplinari e la pratica dei corsi per animatori lo ricorda con il moltiplicarsi di lezioni di psicologia, sociologia, teologia, pedagogia generale, metodologia... Tuttavia è anche assodato che queste discipline vengono a sovrapporsi senza integrarsi. Manca un ripensamento «transdisciplinare» di contenuti.
Tale ripensamento è dato da quella sensibilità complessiva nel leggere, interpretare e progettare che in altro contesto è stata chiamata «logica educativa», fatto di una serie di operazioni concettuali che ripensano tutto da una precisa angolatura, ma soprattutto frutto dell'esperienza d'animazione .
Ciò che è difficile, per chi gestisce la formazione, è aiutare l'esperto di una disciplina ad entrare nella logica della animazione, in base alla quale selezionare, tra i contenuti di una disciplina, quelli più significativi .
Un altro criterio, che approfondisce quello precedente, è il criterio dei temi generatori..
I contenuti formativi solo a prima vista sono una distesa uniforme e piana. In realtà sono concatenati da legami diversi, primi fra tutti quelli logico-sistematici. Ma tra di loro non c'è solo questa forma di concatenazione. C'è, ad esempio, la concatenazione sul modello dei temi generatori, cioè di quei nuclei concettuali e di quelle esperienze che in una situazione culturale sono le «chiavi» per entrare nella stanza del sapere di una generazione e della sua capacità di affrontare la vita.
Una programmazione più che una presentazione logico-sistematica dei contenuti fa riferimento ad una loro selezione orientata dai temi generatori antropologici, teologico-pastorali, educativo-valoriali, metodologici .
A questo punto anche un corso breve, se riesce a fare proposte che si alimentano ai temi generatori, può essere un intenso momento formativo. Come si diceva sopra, la incidenza formativa è infatti questione di qualità e non di quantità.
- Un criterio a cui vogliamo accennare è anche il criterio della specializzazione. Sono da prevedere momenti formativi comuni e momenti di specializzazione, tenendo conto dell'attività che gli animatori svolgono (animatore-allenatore, animatore-catechista, animatore teatrale...); dell'età dei membri del gruppo in cui si fa servizio; della situazione sociale, ecclesiale ed educativa.
- Un ultimo criterio è infine quello della contestualità.
Non esiste un animatore buono per tutte le stagioni. E non esistono scuole per animatori facilmente trapiantabili da una zona ad un'altra.
Come la figura dell'animatore va pensata dentro le tradizioni sociali ed ecclesiali e dentro le esigenze che la situazione sottolinea, così una scuola per animatori va pensata alla luce delle concrete risorse, disponibilità, attese di una zona o diocesi. Anche per questo si è parlato fin dall'inizio di «scuole», al plurale, per animatori.

STRATEGIE, STRUMENTI E TECNICHE

Individuati i contenuti si passa alle strategie, strumenti e tecniche attraverso cui organizzare la scuola. Siamo su un piano più immediato di programmazione.
Parlare di strategia e strumenti è chiedersi come si intende muoversi concretamente a breve e lungo termine. In quale direzione investire le energie? Come garantire che non si tratti di un fuoco di paglia? Come la scuola per animatori si inserisce nel piano pastorale?
Ci interessa sottolineare un problema: un corso fatto in casa, magari autogestito, oppure organizzato con altri gruppi a livello zonale, cittadino, diocesano?
Non sempre, infatti, la formazione va svolta «in casa». Anzi, per certi versi, può essere conveniente formare gli animatori a livello di zona o di diocesi.
I vantaggi di un'organizzazione «in casa» della formazione sono comprensibili: aderenza alla situazione, consolidamento dello stile di pastorale che ispira l'istituzione, coinvolgimento dei singoli in un processo di cambio...
Il rischio è di impoverimento, chiusura, scarsa duttilità e fantasia nel fare animazione .
Sono anche evidenti i vantaggi di una scuola a livello zonale: maggiori possibilità di esperti, coordinatori, progetti, materiali, confronto tra animatori di organizzazioni diverse. Con il rischio, tuttavia, di tagliare il cordone ombelicale che lega nuovi animatori all'organizzazione da cui provengono o di ritornarvi in una logica illuminista che scontra con tutti e finisce con l'emarginazione dell'animatore.
Veniamo ad una breve presentazione di alcuni strumenti da utilizzare nella scuola per animatori.

La lezione

La lezione rimane un momento fondamentale anche nella scuola per animatori, purché se ne chiarisca la funzione, i pregi e i rischi.
Il vero rischio nasce dal fatto che organizzare un ciclo di lezioni è la cosa più semplice. Basta trovare qualche esperto credibile, di fama, competente; avere fascino su un gruppo giovanile o un centro giovanile; rintracciare un'aula. Col minimo di organizzazione . . .
Nonostante questo la lezione rimane uno strumento privilegiato di informazione.
Ci sono però molti «disturbi» di comunicazione: la dispersione elevata della informazione, la distorsione di quanto viene detto, la sensazione dell'esperto di essere paracadutato, l'astrattezza dei contenuti... Qualificare la lezione vuol dire, di conseguenza, trovare strumenti correttivi all'unidirezionalità, verticalità, distanza dell'informazione .
La pratica di animazione ha molti suggerimenti in proposito: fornire l'informazione come risposta a problemi impostati dai partecipanti far precedere la lezione da esercitazioni che coinvolgono i presenti attivando motivazioni e sollevando interrogativi, far seguire la lezione da discussione in sottogruppo e, magari, un nuovo incontro con l'esperto.
Esistono anche molte «tecniche» che permettono di uscire dallo schema classico della lezione, favorendo una comunicazione che salva il valore della competenza e delle informazioni e sollecita presenti alla criticità e creatività. Molte pubblicazioni presentano una grande varietà di questi strumenti.

Le esercitazioni

Se la lezione sviluppa soprattutto la dimensione culturale della formazione, le esercitazioni sviluppano invece maggiormente l'aspetto di crescita relazionale.
Vediamo di precisare cosa intendere per «esercitazioni». Sono momenti formativi che hanno luogo in «situazioni protette» e sperimentali in cui l'allievo può fare pratica di un aspetto dell'animazione, permettersi di sbagliare, riprendersi, riprovare.
Le esercitazioni si rifanno tutte alla valenza educativa del gioco e della simulazione, in cui si richiede pazienza e creatività, senza paura di sbagliare e di fare del male ad altri.
Con il rischio tuttavia che il gioco e la esercitazione diventino fine a se stessi, inducano frustrazione e scetticismo una volta ripiombati nell'ambiente naturale.
Vediamo alcune di queste possibili esercitazioni.

Gruppi eterocentrati

Si è già accennato a questo tipo di esercizi. Il loro scopo è rendere capaci di comprendere quanto è avvenuto nell'animazione, in modo da poter operare modificazioni nelle relazioni con gli altri. La tecnica di lavoro è relativamente semplice, ma difficile da gestire: si raccontano in gruppo «casi di animazione» che vengono esaminati, evitando di dare giudizi e limitandosi a comprendere e ipotizzare altre soluzioni. Man mano che si procede, i presenti imparano a decentrarsi dal loro punto di vista, identificarsi in altri modi pensare ed agire, passare dalla identificazione affettiva alla riflessione razionale.

Giochi di simulazione

Le tecniche di simulazione sono vecchie di secoli. Solo il loro trasferimento nel contesto educativo è recente. Limitandoci al campo educativo queste tecniche si possono ricondurre a due filoni.
Il primo filone è il role-play (l'assunzione di un ruolo). Si basa sulla drammatizzazione spontanea di una situazione ipotetica di animazione, senza un canovaccio ben definito. I partecipanti accettano di svolgere un ruolo nella drammatizzazione e di reagire man mano che essa procede attenendosi al personaggio che devono interpretare .
Attraverso la drammatizzazione si spera che gli allievi acquistino una maggior comprensione di ruoli e rapporti diversi, oltre una più profonda consapevolezza delle proprie azioni.
Il secondo filone è gioco (gaming-simulation). L'attività è qui più complessa perché si basa su procedure più formalizzate e su una maggior strutturazione dei rapporti reciproci. L'obiettivo principale è comprendere e assimilare una procedura relazionale, sperimentandola in una forma semplificata dal gioco.
Fino a che punto questi giochi permettono di apprendere nuovi modi di relazione? In proposito, gli studiosi, dopo una fase di accettazione acritica della loro capacità educativa, sono passati ad un certo rifiuto per approdare oggi ad un «ottimismo realistico». I giochi sono stimolanti, ma richiedono di essere svolti tenendo conto della situazione, della necessità di rifletterci sopra, senza mai considerarli miracolistici.
Inseriti in corsi per animatori, permettono un interesse più vivace e un certo gusto per l'apprendimento, il superamento di una visione di formazione come erudizione, l'eliminazione della polarità insegnante/allievi, l'utilizzo della corporeità nell'apprendere. Rimane problematico il fatto che richiedono molto tempo ed energie.

Analisi dell'animatore in azione

Poter analizzare non situazioni simulate, ma spezzone di attività di animazione è certamente utile. Il vedere (o rivedere) come un animatore si comporta permette di analizzare la relazione con il gruppo e le procedure operative. È difficile però trovare una serie di fattori o indici da tener presente nell'osservare e valutare la sua azione.
Una tecnica interessante di osservazione è quella delle televisioni a circuito chiuso (l'animatore e il gruppo agiscono con più spontaneità) e soprattutto delle videotape che permettono all'animatore di rivedere con calma, quasi al rallentatore, la sua azione.

Il «micro-teaching»

Altra tecnica è la preparazione simulata di un'attività di animazione (ad esempio, una festa o un recital) in tutte le sue fasi di realizzazione .
Il micro-teaching richiede di scomporre l'atto educativo negli obiettivi, strumenti e tecniche, fasi di realizzazione, atteggiamenti richiesti all'animatore e al gruppo, percorsi alternativi in caso di difficoltà.
Questa sorta di «laboratorio» può essere applicato alla organizzazione di una festa di gruppo, una giornata di deserto, un camposcuola, un ciclo di incontri su un tema culturale...
I vantaggi sono dati dalla possibilità di riflessione in gruppo, auto-osservazione e confronto, consolidamento delle capacità operative.

La ricerca-intervento

L'utilità della ricerca-intervento del quarto modello formativo è innegabile, anche se fin da quelle pagine ne indicavamo i limiti. In quel contesto la ricerca-intervento era una modalità formativa a sé stante. Ora invece la si propone come possibile esercitazione. Consiste nel far partecipare gli allievi di un corso ad una vera azione-ricerca in un'istituzione che si interroga sulle difficoltà che incontra e cerca una risposta.
Rispetto alle esercitazioni di laboratorio, che rischiano di separare informazione ed azione e che ad alcuni possono risultare inutili, qui si tratta di portare contributi concreti in vista della prassi.
In fondo l'azione-ricerca è una «sintesi» di tutta la formazione. Si è sollecitati, infatti, a integrare contenuti e metodo con i processi di trasformazione di un ambiente educativo, facendo anche attenzione alla dimensione relazionale e strutturale dell'animazione.

Seminari residenziali e campiscuola

Anche le giornate residenziali o i campiscuola per animatori vanno ad essere annoverati tra le esercitazioni. Anzi vengono ad essere un importante complesso di esercitazioni che impegnano i partecipanti ad una crescita sul piano dell'identità personale, della capacità relazionale, dell'apprendimento contenutistico e tecnico-operativo .
In un certo senso i campiscuola e i periodi residenziali sono le esercitazioni più arricchenti.

Il tirocinio pratico

Non si dà formazione se ci si limita a partecipare ad una scuola per animatori. Contemporaneamente, o meglio verso il termine della scuola, gli aspiranti-animatori devono svolgere un periodo di tirocinio pratico, come apprendistato, affiancati ad un animatore che ha «esperienza». Sono da prevedere momenti di verifica del servizio svolto, magari sotto forma di «gruppo eterocentrato», alla presenza di un esperto.

LO STAFF O ÉQUIPE FORMATIVA

Una fase successiva della programmazione è individuare le «risorse umane» incaricate, a vario titolo, di intervenire nella formazione: esperti e conferenzieri, responsabili di organizzazioni interessate all'animazione, conduttori dei gruppi di riflessione e di trasformazione relazionale, testimoni di esperienze, artigiani di tecniche. Più che fare l'inventario delle singole figure può essere utile mettere in evidenza alcune funzioni importanti nella équipe formativa.

Quattro funzioni dell'équipe

- Una prima funzione è quella di garanzia. Viene svolta dalla istituzione che organizza la scuola. Questa garanzia comporta anzitutto, da parte della istituzione, una «decisione politica» a favore della scuola e della rivoluzione educativa dell'animazione .
Non si può volere una scuola per animatori e poi rifiutarsi di accettare gli animatori e le istanze di cui si fanno portatori.
Durante la scuola l'istituzione svolge il suo servizio sostenendo i responsabili del corso e gli insegnanti, in modo che non debbano sopportarne da soli il peso e l'usura psicologica, e assumendo criticamente le nuove elaborazioni .

- Una seconda funzione è quella di relais. Viene svolta da chi ha l'incarico di coniugare gli interventi esterni degli esperti con i problemi ambientali (condizione degli allievi e loro evoluzione, ad esempio) e con le finalità dell'iniziativa.
La funzione di relais è un compito delicato, soprattutto quando al corso partecipano dei giovani. Tenere il collegamento tra le varie discipline e interventi, unificare i materiali in vista dell'obiettivo, facilitare il feedback tra insegnanti e allievi, sostenere i periodi difficili che il corso può attraversare, e così via, richiedono tempo, intuito, pazienza.
Proprio per questo chi svolge la funzione di relais deve essere «dentro» tutti gli aspetti; non solo quelli organizzativi, ma anche contenutistici e relazionali. Solo in questo modo può contribuire a fare del corso una «esperienza» formativa. Come si vede, è un compito ben diverso da quello burocratico di «segreteria» del corso.

- Una terza funzione è quella di regia. È un compito per uno o due esperti supervisori del progetto di tutte le sue fasi.
Un corso deve avere, come si è visto, una fondazione teorica che non tutti gli operatori possiedono. È richiesta la consulenza di uno o più esperti, soprattutto nel momento iniziale e nei momenti difficili.
La funzione di regìa richiede almeno tre ruoli e competenze: una competenza relativa ai processi di apprendimento, una competenza relativa ai contenuti dell'animazione ed una competenza relativa all'educazione della fede. Si può pensare ad uno psicologo attento ai processi cognitivi, ad un tecnico dell'animazione, ad un esperto di pastorale giovanile.
Questi esperti non devono essere sempre presenti alla scuola, ma debbono sempre essere disponibili per un confronto con quanti esercitano la funzione di garanzia istituzionale e, soprattutto, di relais.

LA VALUTAZIONE

Un'ultima fase è quella di valutazione.
Non va intesa solo come attività di verifica a fine scuola, ma anche come dimensione dell'intero periodo scolastico. Non basta fare, occorre un fare « intelligente cioè in grado di rimediare ai possibili errori lungo il cammino.
Ogni tanto è importante che durante un corso ci si fermi per chiedersi, senza l'intenzione di giudicare alcuno ma per migliorare il rendimento di tutti, se si sta camminando nella direzione delle finalità stabilite.
Nella funzione di valutazione si incontrano le tre funzioni precedenti e gli stessi allievi che esprimono il proprio giudizio sul cammino percorso.
Spetta poi ad una valutazione conclusiva, attenta e critica, elaborare una riflessione in vista del futuro e dunque di una nuova edizione della scuola, alla luce dell'esperienza accumulata.

OSSERVAZIONI CONCLUSIVE

«Impossibile» realizzare una scuola del genere.
In effetti, così come l'abbiamo presentata è una macchina complessa. Tuttavia il nostro compito non era scoraggiare le iniziative, anzi.
Ovviamente è impossibile mettere in piedi una scuola del genere in una piccola parrocchia o anche in una parrocchia mediamente organizzata. Ci sembrava importante però offrire del materiale che introducesse tutti nel mondo delle scuole di animazione, insegnando ad organizzarle come risposta ai bisogni locali, tenendo conto delle forze a disposizione.
Fin dalle prime battute abbiamo perciò parlato di «scuole» di animazione, per indicare che sono possibili concretizzazioni diverse.
Ad alcune condizioni «politiche», in ogni caso.
La prima è che l'organizzazione (la parrocchia, il centro giovanile, la diocesi...) intenda davvero utilizzare le energie per delle cose serie. Spesso le energie vengono utilizzate per dei grandi «falò», di pastorale giovanile, organizzando manifestazioni di massa, sul modello della società dello spettacolo. O, peggio ancora, continuando a spendere per costruire i muri del centro giovanile, senza preoccuparsi di «investire» (anche soldi) nel preparare, a breve e lungo termine, gli animatori che gli diano vita.
Veniamo alla seconda condizione. Parliamo di scuole e non di iniziative sporadiche e disorganizzate. Esse richiedono alle diocesi, zone pastorali, movimenti di pastorale giovanile, associazioni ecclesiali di interrogarsi sulle finalità di fondo della propria pastorale giovanile e di chiedersi come si intende raggiungerle.
Le scuole di animazione sono una tessera di un mosaico pastorale più vasto che assume lo stile dell'animazione ed identifica, attribuendole un ruolo preciso, una nuova figura o ministero ecclesiale: l'animatore. Il primo passo verso una scuola per animatori è identificare la figura e il compito dell'animatore in una parrocchia, zona, diocesi, associazione. Solo dopo che questa figura esce, come sta succedendo da molte parti, dal generico e viene riconosciuta ufficialmente, comincia il problema della formazione .
A quel punto le scuole diventeranno una esigenza improrogabile e ben presto una «tradizione» in base alla quale coloro che intendono fare animazione devono rendersi competenti attraverso precisi momenti formativi.
Concludiamo con un consiglio. Forse queste pagine possono aver spaventato qualche lettore. Ci teniamo però a sottolineare come, entro certi limiti, esse sono nate dall'esperienza, cioè dalla riflessione su numerose scuole per animatori sparse per l'Italia e di cui si è a conoscenza.
Qualcuno in effetti ci ha provato e c'è riuscito. Il consiglio, per chi vuole organizzare scuole per animatori è semplice: incontrare i responsabili di queste esperienze.