Guido Gatti

(NPG 1982-08-56)


In queste pagine si concretizza maggiormente il discorso già fatto sulla rivoluzione copernicana della proposta morale in base alla quale il fatto morale dovrà esseri studiato non più soltanto nel suo essere ma anche nel suo divenire, in prospettiviva dunque evolutiva.[1] In altre parole, si vuole affrontare il discorso della differenziazione della morale, rapportandolo alle diverse età della vita. E questo non per tracciare un impossibile scadenziario morale, né per delineare una troppo precisa ma impersonale pedagogia curricolare dello sviluppo morale; ma per dare un po' più di concretezza al discorso che altrimenti resta troppo generico e limitato alle individuazioni delle grandi polarità dello sviluppo morale (eteronomia-autonomia, materialismo normativo-intenzionalità responsabile).

I PREADOLESCENTI

Nel passaggio dall'eteronomia all'autonomia morale che è un po' l'essenza della maturazione morale, il momento più importante e decisivo ai fini della costituzione di una personalità adulta riuscita, e quindi anche di una esperienza morale matura e di una religiosità autentica, è senza dubbio l'adolescenza intesa qui in senso ampio e includendovi quindi la c.d. preadolescenza e la seconda adolescenza o giovinezza vera e propria.
Questo passaggio non riesce generalmente né facile né indolore: per questo l'adolescenza è considerata un periodo di crisi, di squilibrio provvisorio sia emotivo che cognitivo, di tensione verso equilibri nuovi e quindi di disorientamento e di ansietà. Già alle prime soglie dell'adolescenza, nella c.d. preadolescenza, il ragazzo si sottrae alla prima socializzazione, quella familiare in cui era stato profondamente incardinato durante la fanciullezza e l'infanzia, ed entra in una seconda socializzazione, forse meno profonda ma più estesa, fondata essenzialmente sui legami di cameratismo e di amicizia col gruppo dei pari, cioè dei coetanei, di cui subisce fortemente l'influsso educativo (negativo o positivo che sia), che lo prepara alla terza e definitiva socializzazione, quella per cui entrerà da pari nel mondo degli adulti. Jersild parla di una «educazione che gli adolescenti si impartiscono a vicenda».[2]
Questo comporta una profonda messa in questione del quadro di valori e di norme che egli ha interiorizzato nella fanciullezza attraverso l'educazione avuta in famiglia e che costituivano i contenuti della sua coscienza infantile: «Il problema dominante di questa fase è quello del valore e del significato del mondo circostante... si cercano i principi del proprio comportamento e quali motivazioni debbano prevalere nelle proprie decisioni».[3]
«Il gruppo gli fornisce un nuovo quadro di referenza, un nuovo sistema di norme che devono rimpiazzare quella della fanciullezza. Esso gli dà un appoggio morale che l'incoraggia e sostiene in quelle ore di incertezza, indecisione e ansietà e magari di colpevolezza che sono le ore di transizione».[4]
Il preadolescente elabora quindi, con l'aiuto del gruppo dei coetanei e al loro interno, una specie di ethos costruito a partire dalle regole del gioco e dotato quindi di una certo carattere di convenzionalità. Il livello di questo ethos sarà, dal punto di vista contenutistico, largamente insufficiente, ma esso rappresenta ugualmente un passo in avanti perché l'adolescente ha contribuito attivamente alla sua elaborazione; egli ci si attiene per fedeltà al gruppo e spirito di corpo ma senza escludere una certa convinzione della sua ragionevolezza ed una certa libertà di adesione. Logico che l'educazione morale sia chiamata a valorizzare, se pure stimolando a una verifica sempre più impegnativa, il gruppo dei coetanei, il rinforzo della lealtà di gruppo e il gusto della elaborazione di regole del gioco vincolanti come fonte di normatività morale.

L'ADOLESCENTE VERO E PROPRIO

C'è poi l'adolescenza vera e propria, nella quale la scoperta di un ethos personale continua con un protagonismo ancora più attivo del soggetto che la gestisce in proprio come momento importante della definizione della sua identità.

La mediazione di modelli

Ma questo comporta la mediazione di alcuni modelli ideali che egli deve assumere dal mondo degli adulti con cui viene in qualche modo in contatto: «Desatellizzato, come dice Ausubel, rispetto al modello parentale di cui è stato succube nella fanciullezza, ma incapace ancora di una vera autosufficienza psicologica e morale, egli si risatellizza attorno a figure di adulti affascinanti e riusciti».[5]
«Nella misura in cui cresce il ragazzo accorda un'importanza crescente alla personalità del suo modello ideale... l'immagine ideale degli adolescenti da quindici a sedici anni si caratterizza dunque per un insieme di tratti che lo rendono più autonomo, più attivo, meno sottomesso di quanto non fosse l'io-ideale dei fanciulli».[6] La scelta di queste figure non è subito così stabile e duratura; si ripete spesso più volte quasi che il ragazzo procedesse a tentoni nella sua ricerca, subendo di volta in volta il fascino di modelli diversi, e quindi anche di qualità umane e di valori umani incarnati diversi e perfino contraddittori. «L'io ideale dell'adolescente produce l'effetto di un incontro o di una successione di personalità differenti il cui legame comune si lascia afferrare difficilmente».[7] Trova posto con lui, come già peraltro con il preadolescente, quella che è stata chiamata la pedagogia dell'eroe, cioè la valorizzazione dell'influsso personalizzante e identificante di ideali concreti di alto profilo etico.
La fase dell'io-ideale concreto o esterno è un momento generalmente necessario di passaggio alla formazione dell'io-ideale astratto o pienamente interiorizzato che è la volontà di essere se stessi in una coerenza sostanziale coi valori che si riconoscono come fondanti il senso della propria vita, in una fedeltà al proprio progetto personale, liberamente scelto, che esclude il plagio determinante di figure e modelli concreti; io-ideale che costituisce la vera autonomia e maturità morale dell'adulto. «Noi assistiamo, tra i dieci e i diciassette anni, a una interiorizzazione progressiva di modelli di comportamento, all'accentuazione crescente dell'importanza dei tratti di personalità e dei valori interiori (i soli assimilabili) a spese dei valori esteriori, per altro imitabili. L'evoluzione dell'ideale riflette l'autonomia crescente dell'adolescente che si stacca progressivamente dai modelli concreti per crearsi un ideale personalizzato che gli permetta di essere pienamente se stesso, pur integrandosi nell'ambiente».[8]

Centralità della identità

La crisi dell'adolescenza è quindi una crisi di identità: l'adolescente è alla ricerca del suo vero se stesso che egli deve insieme scoprire (nei condizionamenti ineliminabili da assumere come dati), progettare in libertà e realizzare con coerenza e costanza.
È una ricerca che passa attraverso momenti di entusiasmo e di scoraggiamento, di esaltazione e di senso penoso di impotenza e di colpa, di disorientamento e di improvvise illuminazioni, di incoerenze e di caparbietà e che non è completamente ultimata che al termine della giovinezza. Il gruppo dei coetanei, ormai generalmente allargato a compagni di altro sesso, ma numericamente ridotto e in certo senso concentrato, è di grande aiuto in questa ricerca.
L'adolescente non appartiene più al mondo dei fanciulli ma non appartiene ancora al mondo degli adulti che egli ammira e invidia ma che lo respinge e rispetto al quale è ancora immaturo; egli vive perciò un periodo di marginalità psicologica e sociale.
Proprio questa marginalità lo porta a stringere rapporti di amicizia con coetanei, che rispondono a bisogni di securizzazione ma anche di identificazione: il gruppo dei pari gli fa da specchio e modello nella definizione della sua identità. Si tratta di un aiuto che deve essere valorizzato appunto come luogo di scoperta della propria identità, di sdrammatizzazione degli inevitabili conflitti psicologici, di approfondimento della propria concezione morale e di progettazione della vita. Comincia infatti a farsi strada, a questo punto della vita, una forma proattiva coscienza della propria identità, che si fa gradualmente progetto di vita.
Il futuro ancora lontano acquista per l'adolescente un grado di realtà maggiore, simile a quello del futuro immediato.
La vita incalza con le sue scadenze e provoca a scelte di lungo periodo non più rimandabili; il ragazzo è chiamato a impegnarsi nella scelta del «chi essere» e nella sua coerente realizzazione attraverso le molteplici scelte del «che cosa fare».
La pedagogia della fiducia si propone di credere nell'adolescente, di infondergli la necessaria confidenza nelle proprie forze, quindi la capacità di progettazione a lungo termine col garantirgli la fiducia degli adulti; essa ha naturalmente un ruolo educativo decisivo che gli permette di superare gli inevitabili momenti di scoraggiamento, di conflitto e di ansietà. L'adolescenza è infatti un momento di grande instabilità emotiva: «La gioia spensierata della fanciullezza cessa necessariamente a causa dei nuovi compiti. Ad ogni valutazione personale sono legate emozioni... L'adolescente sale fino alle stelle dell'entusiasmo e si rattrista fino alla morte».[9]
La contemporanea maturazione sessuale e il forte turbamento psichico che spesso (almeno nella nostra cultura e magari meno che in un passato anche recente) l'accompagna e la generale labilità emotiva dell'adolescente, amplificano oltremisura l'eco psichica delle attese e delle delusioni, delle speranze e delle paure che di volta in volta suscita questa ricerca dell'adolescente.
Per questo l'adolescenza è facilmente un periodo di maggiore o minore disagio psichico, di conflitti interiori e di ansia.

Integrazione dei dati psicologici con quelli culturali

Quella che abbiamo esposto finora per sommi capi è una descrizione dell'adolescenza abbastanza comune e potremmo dire scontata, sostanzialmente stabile nella letteratura su questo tema ormai da molti anni.[10]
Essa è, come si vede, di carattere prevalentemente psicologico. Questa descrizione presuppone che, almeno fino all'adolescenza, le diverse età della vita si presentino come una successione costante di quadri psichici successivi, abbastanza indipendenti dalla cultura, alla guisa di quella sequenza invariata di stadi evolutivi ipotizzata da Piaget e da Kohlberg nello sviluppo del ragionamento morale.
Già questa descrizione è capace di fornirci preziose indicazione per l'azione educativa, reperibile appunto nella letteratura sulla psicologia dell'adolescenza: accettazione paziente della instabilità dell'adolescente, abbandono dell'autoritarismo educativo forse ancora utile nella fanciullezza, sostegno della nuova socializzazione, fiducia nella sua capacità di venire a capo della sua faticosa ricerca, ecc. Un'importanza maggiore alla cultura, quindi al tipo di società, alle ideologie e alle concezioni morali tematizzate dominanti, rispetto alle quali l'adolescente viene progressivamente socializzato e acculturato è generalmente riconosciuta solo per i giovani, nello studio dei quali la letteratura prevalente è appunto costituita piuttosto da opere di carattere sociologico, più attente al «qui e ora» della cultura e della storia che non alla generica sequenza degli stadi psichici dello sviluppo. Personalmente credo che le peculiarità della società in cui viviamo rendano il discorso psicologico insufficiente già a livello di adolescenza. A maggior ragione una attenzione prevalente alle condizioni socio-culturali nelle quali avviene di fatto la socializzazione del giovane deve essere tributata nello studio dell'atteggiamento dei giovani nei confronti dei valori.

I GIOVANI OGGI

La giovinezza è sempre periodo di intensa socializzazione; essa rappresenta quindi nel nostro paese il primo impatto serio con la cultura pluralistica che caratterizza da qualche decennio la nostra società.

Il contesto culturale

Il pluralismo è normalmente presente in ogni società moderna: il giovane si incontra quindi con proposte morali e religiose diverse e, magari passando attraverso un inevitabile momento di disorientamento, alla fine sceglie, ricuperando con una opzione personale (influenzata inizialmente dal fascino di modelli concreti, ma aperta in seguito a una più consapevole ricerca di razionalità) le posizioni religiose e morali cui era stato iniziato nell'infanzia, oppure abbandonandole più o meno definitivamente, per passare ad altre visioni della vita, attinte appunto all'inventario ideologico offertogli dalla cultura della sua società.
Ma nel nostro paese, il carattere conflittuale ed esasperatamente politicizzato del pluralismo culturale da una parte, e dall'altra la contemporanea crisi di credibilità e di efficacia educativa di alcune agenzie tradizionali di socializzazione (scuola, famiglia, chiesa) rendono più ampio e radicale il disorientamento del giovane e più facilmente negativo l'esito della sua ricerca.
La ricerca di uno sbocco alle contraddizioni della società, che si riflettono intensamente sulla condizione giovanile facendone una condizione di precarietà e di emarginazione, ha dato luogo in passato a fenomeni culturali che hanno coinvolto i giovani con ampiezza e intensità inedite così da essere considerati già oggi come punti di riferimento storico: tale fu ad esempio il '68.
Tale ricerca andò avanti per qualche tempo all'insegna di promesse messianiche che suscitarono attese enormi ed impossibili e mobilitarono, strumentalizzando tensioni ed impazienze, energie che non potevano resistere a lungo all'opacità della realtà.

Il riflusso

Pur con qualche sobbalzo di ripresa nel corso degli anni seguenti, esse sono andate rapidamente incontro alla frustrazione e alla delusione.
Nella misura in cui queste attese segnarono violentemente di sé il quadro dei valori, la loro frustrazione e caduta ha portato a un generale disorientamento e caduta di tensione morale.
Le scelte ideologiche, intempestive e fortemente cariche di emotività hanno bloccato la successiva socializzazione politica e la capacità di comprendere realisticamente l'universo sociale, inserendovisi con partecipazione consapevole e costruttiva. I giovani si scontrarono con la sordità delle agenzie di socializzazione e di azione politica, scoprirono la non agibilità dei loro progetti in un sistema sociale che per tante cause (non ultima forse lo stesso impatto con la loro contestazione) sembrava avviato a una disgregazione inarrestabile. Ciò finì per spegnere la loro acerba infatuazione politica, prima ancora che potesse esprimersi in forme mature e portò molti di essi a gettare la spugna dell'impegno politico (e di riflesso anche morale nella misura in cui il politico aveva monopolizzato ogni tensione etica), per approdare a quella fuga nel privato come luogo di autorealizzazione fondamentalmente evasiva che va appunto sotto il nome di riflusso e che sembra essere una delle caratteristiche dominanti della cultura giovanile oggi.
Il giovane vive in un mondo privo di prospettive e di speranze e quindi povero di valori.
L'assenza di prospettive reali si traduce in scarsità di prospettive ideali, in un mondo che non sembra offrire ragioni di impegno e di tensione.
Va detto peraltro che questo fenomeno non ha solo aspetti negativi: nella misura in cui è reazione magari inconsapevole ad una ubriacatura di illusioni e a forme di plagio che hanno privato i giovani della capacità di vedere con chiarezza la complessità ed opacità del reale e la necessaria gradualità di ogni rinnovamento, il riflusso ha in sé il pregio di un risveglio della ragione; l'abbassamento delle pretese morali non è solo cinismo, è anche riconquista necessaria di realismo.

La lenta deriva

Sul fenomeno del riflusso che ha interessato direttamente e pienamente solo una élite di protagonisti si è sovrapposta quella che potremmo chiamare una lenta deriva dei valori, fenomeno che ha interessata masse molto più estese di giovani e che era in atto già da parecchio tempo.
Essa consiste nel lento venir meno (lenta perché, in atto da diversi decenni, si dimostra tutt'altro che esaurito) dei valori naturali della nostra tradizione morale, e cioè i valori della famiglia (con il risvolto negativo del familismo), della sacralità della vita, della semplicità di vita, della solidarietà a breve raggio (col risvolto negativo del corporativismo), senza che ad essi subentrino altri valori di più largo respiro. Questi valori decadono sotto l'urto del plagio irresistibile dei mass-media, per la propaganda e l'azione dei movimenti libertari e radicali, ma soprattutto perché si rivelano non funzionali al tipo di società in cui viviamo e alla cultura che le è invece congeniale, e che si fonda sui valori e sui miti del relativismo ideologico, dell'onnipotenza della tecnica, dell'individualismo e del consumismo.
Di qui quella che F. Garelli ha chiamato una morale del non-assoluto, della non- tensione, della non perfezione e di qui lo scollamento tra morale ed esperienza religiosa negli stessi gruppi giovanili di chiesa.[11]
Di qui insomma quella frammentazione etica registrata da altre inchieste e lamentata in genere dagli esperti di psicosociologia della gioventù.

Che fare

Questa la situazione. Che cosa fare sul piano dell'educazione morale?

1. Prima di tutto dar fiducia, nonostante tutto, ai giovani, credere in loro. Non ci sono alternative.
Che i giovani siano il domani, l'unico domani concretamente possibile è uno slogan, ma è anche una realtà anagrafica innegabile. Tutti i valori in cui crediamo rivivranno al di là di noi, nella misura in cui meriteranno di sopravviverci, solo se affidati in qualche modo ai giovani.
Al limite, i valori potranno essere trasmessi, nonostante i tradimenti e i rifiuti più globali e irreversibili (ma chi credendo nell'efficacia della redenzione oserebbe preventivare tanto?) almeno attraverso il negativo, prodotto dalla loro assenza, la cattiva coscienza e la sofferenza del proprio fallimento e della propria mediocrità; cattiva coscienza e sofferenza che pure non sembra ancora emergere dal panorama della cultura giovanile.
Credere nei giovani vuol dire però anche lasciarsi interpellare dai loro rifiuti e mettere in questione dalle loro diffidenze. Forse c'è qualcosa nella sicurezza del nostro impianto di ideologizzazione etica che non resiste all'impatto con la situazione di povertà progettuale in cui i giovani vivono. È il caso di ripensarla.

2. Un secondo suggerimento riguarda la dimensione antropologica dell'educazione e della catechesi morale, cui abbiamo già accennato.
Una delle esperienze più significative dei giovani di oggi, che segna di sé tutto il loro mondo e il loro approccio alla vita, sembra essere quella che molti studiosi chiamano la quotidianità.
I giovani rivelano nella disintegrazione di ogni quadro oggettivo di valori e nell'assenza di un progetto di vita, coraggiosamente aperto al futuro e alla trascendenza (fosse pure quella secolare della città umana) la estrema precarietà e differenziazione della nostra situazione culturale. È a partire da queste esperienze e da questi bisogni di quotidianità, più realistiche che ideali ma non prive di una certa loro intensità e capacità di coinvolgimento, che si può parlare loro in modo da essere capiti e da poterli aiutare a purificare queste esperienze dai limiti e dalle negatività di cui sono segnate. Allora emergerà anche la sostanza positiva che esse contengono: nel frammento si rivelerà l'esigenza del tutto; la negazione delle illusorie trascendenze delle false immagini di Dio lascerà intravvedere il bisogno autentico del divino.
Certo sarebbe più facile una educazione morale che potesse partire già da un certo bisogno esplicito (e magari da una certa esperienza) di autotrascendimento, di progettualità etica di più largo respiro. Ma l'avventura culturale vissuta dai giovani, o almeno le eredità di questa avventura, li rende prigionieri di questa quotidianità ed essa è l'unico luogo culturale in cui è possibile raggiungerli, almeno per ora e per quanto riguarda la maggior parte di essi.
Un altro punto da prendere in considerazione è l'efficacia del gruppo, soprattutto del gruppo impegnato, agli effetti della sensibilizzazione morale dei giovani.
È un'efficacia che ha il suo risvolto negativo nel pericolo del plagio e dell'integrismo ma che alla fine risulta innegabilmente positiva, quanto più si mantiene vigile nei confronti di questa ambiguità e quindi aperta al dialogo e alla verifica.

3. Un altro elemento è la fiducia nella ragione. Aver fiducia nei giovani è anche credere nella loro capacità di ragionare da uomini; troppe agenzie educative hanno strumentalizzato in questi ultimi anni la loro naturale impazienza, le loro attese mitiche e la loro disponibilità a credere alle promesse magiche, la loro propensione alla unilateralità, alla semplificazione e all'integrismo ideologico.
Io credo che il riflusso nasconda, dietro la sua apparenza di irrazionalità, proprio la protesta contro questa ragione pervertita e il bisogno di una razionalità più pacata e più realistica e perciò anche più vera. Rinnoviamo la nostra fiducia nel potere della ragione, nella ragionevolezza di ciò che crediamo e di ciò che proponiamo a credere e a fare.
È vero che la ragionevolezza non è sempre una virtù, che essa può nascondere calcolo e compromesso, ma è anche vero che è una premessa assolutamente indispensabile alla vera virtù. Anche quella che nasce dalle fede e che alla fede si ispira non si risolve mai in irrazionalità.
Ernst Bloch distingueva dentro al movimento rivoluzionario una corrente fredda e una corrente calda: la fredda analisi della realtà e la calda coscienza dell'utopia. Qualcosa di simile è immanente ai grandi movimenti della cultura. Oggi è tempo, pare, di corrente fredda. Ma la corrente fredda della ragione realistica che non soggiace all'illusione e all'inganno è capace di un suo pacato impegno morale: è a questo impegno che ci dobbiamo appellare nella contingenza di povertà progettuale in cui viviamo.


NOTE

[1] Cfr. l'articolo alle pp. 29-38.
[2] A.T. Jersild, Psicologia dell'adolescenza (Brescia 1970) 280.
[3] M. Morlino, Il sentimento religioso nella psicologia dell'età evolutiva (Napoli 1975) 74.
[4] G. Lutte, Le Moi-idéal de l'adolescent (Bruxelles 1971) 191.
[5] D.P. Ausubel, Theory and Problems of Adolescent Development (N.Y. 1958).
[6] G. Lutte, o.c., 181-182.
[7] P. Mendousse, L'anima dell'adolescente (Roma 1948) 402.
[8] G. Lutte, o.c., 313.
[9] M. Morlino, o.c., 74.
[10] Oltre alle opere citate di Ausubel, Mendousse, Jersild, Morlino cfr. E. Ponzo, Psicologia dell'età evolutiva (Roma 1975) e G. Petter, Problemi psicologici della preadolescenza e dell'adolescenza (Firenze 1972).
[11] Cfr. il suo articolo in questo dossier.