Luciano Cian

(NPG 1979-06-03)


Lo stile educativo promosso da Don Bosco prevede una relazione educativa fondata sul criterio della preventività». Per questo si chiama «sistema preventivo».
Questo stile di presenza prende le distanze contemporaneamente dal modello autoritario e da quello permissivo. Il primo tipo di intervento poggia tutto sull'autorità e l'eventuale rimedio dei danni a seguito di esperienze negative subite dall'educando; il secondo risolve i problemi educativi nello spontaneismo e nel lasciar fare.
Lo stile di Don Bosco, invece, poggia sulla presenza amorevole e continua dell'educatore che si impegna con intelligenza e amore a far crescere «i germi di bene già presenti nel cuore dell'educando, prevenendo esperienze negative e deformanti.
Preventività non significa assenza di rischio, vigilanza fredda, subdola pressione per raggiungere obiettivi previsti. Significa invece generosa convivenza e testimonianza di amore concreto, creazione di uno stile di rapporto cordiale e di amicizia, per attingere assieme obiettivi comuni, rendendo i giovani protagonisti della loro stessa educazione.
Prevenire significa facilitare, proporre, orientare, valutare assieme, stimolare con modalità «tipiche», diverse da quelle repressive-autoritarie e da quelle permissive.
Come, concretamente?
Don Bosco ha offerto una prassi, come risposta a questa domanda. Noi dobbiamo riflettere su questa prassi e formulare orientamenti operativi, capaci di costruire la nostra prassi. Per fare questo, abbiamo bisogno di confrontarci seriamente con le discipline psicopedagogiche, scegliendo, nell'attuale pluralismo, quelle direzioni che meglio possono esprimere le intuizioni della prassi di Don Bosco.
Ed è quello che, in termini molto stimolanti, ci offre lo studio che presentiamo. Per motivi tecnici, lo pubblichiamo parte in questo numero e parte nel prossimo.


UN CAMBIO DI PROSPETTIVA NELL'EDUCAZIONE

Nell'attuale crisi dei rapporti formativi e delle istituzioni che li promuovono ha un posto rilevante la questione della «relazione educativa». Ci si chiede: chi è al centro di tutto l'impegno educativo? La risposta è stata fin qui ovvia: l'educando, nel quale ci sono già tutte le disposizioni per realizzare la sua vita piena, ma, lasciato a se stesso, potrebbe correre il rischio di rimanere un immaturo. In lui ci sono germi di bene che attendono una sollecitazione per emergere, cosicché la crescita non avviene secondo le regole di un'espansione autonoma assolutamente interiore di uno spirito autocreativo, ma con il progressivo arricchimento personale, spirituale e corporeo chiamato a realizzarsi in un certo contesto mediante la presenza di persone capaci di accompagnare ed orientare le tendenze all'attualizzazione e ristrutturazione dell'io, promuovendo condizioni favorevoli al suo sviluppo.

Centralità dell'educando o centralità del rapporto educativo?

La centralità dell'educando ha il suo significato: la persona all'interno di qualunque istituzione è un valore primario e l'educazione, orientandosi al suo servizio, ne promuove il bene, la realizzazione, il progetto di vita elaborato in libertà e responsabilità. Il sistema educativo nel suo complesso si può salvare da ulteriori crisi se la persona dell'educando viene posta al riparo dalle tendenze manipolative e dalle pressioni ideologiche le quali accentuano la componente politica e collettiva, radicalizzando l'aspetto strutturale. La persona risulta così impoverita, dimenticata, livellata o trascurata.
Tuttavia la crisi del rapporto persona,gruppo/valori, educando/educatore tende ad aggravarsi; si accentuano le differenze, le ribellioni e le fratture tra le diverse generazioni per cui il rapporto si fa discontinuo, incerto, contraddittorio, confuso, conflittuale. Il riflesso è immediato: sul fronte dell'educando si vive nell'insicurezza, nella difficoltà ad accompagnare la tendenza innata alla vita piena dell'essere, nella fragilità permanente di criteri desunti dal contesto in modo acritico; sul fronte dell'educatore c'è perdita di ottimismo, di coraggio, abbandono e disinteresse, o irrigidimenti, autoritarismi. Il risultato globale è uno stato di diffusa solitudine, apatia e disinteresse che minaccia i giovani di rompere i ponti con il passato e gli adulti di bloccarsi di fronte all'apertura verso il futuro; la fedeltà alla tradizione e l'apertura alla novità e al cambiamento rischiano di non integrarsi dando invece libero sfogo alle esigenze della «prudenza» (nel senso più deteriore) o dell'audacia e dell'avventura. Il giusto mezzo è invece una «prudenza audace» o «un'audacia prudente». Ma come giungervi? È sufficiente chiedere all'educando docilità e fiducia, all'educatore impegno e responsabilità? È giusto ritenere soltanto l'educando una persona che cresce in un processo continuo di miglioramento che va dal meno al più? Non è anche l'educatore coinvolto in un itinerario di formazione permanente, di ridefinizioni progressive ma costanti della propria identità anche se sostanzialmente già unificata e stabilizzata? Non vivono forse in un contesto culturale, istituzionale, economico, sociale che obbliga entrambi a capire, analizzare, dare giudizi di valore, prendere decisioni per superare le continue crisi e contraddizioni che rimbalzano nel processo educativo che diviene incerto, inadeguato, insufficiente per tutti e due? La centralità dell'educando come persona chiamata a vivere e ad essere di più secondo le sue ricchezze interiori rimane un punto fermo: ma se ne aggiunge un altro, non meno importante e metodologicamente prevalente: la «relazione educativa i nel processo formativo impone anche all'educatore una revisione del suo modo di «essere cons e di «essere peri. Ci spieghiamo.

Si cresce e ci si sviluppa da uomini, solo «assieme»

La persona dell'educando vive in un contesto familiare e sociale, in una comunità più o meno ampia, in relazioni educative multiple con rapporti più o meno ravvicinati; a tal punto che non potrebbe essere se stessa senza relazioni con altri esseri umani e senza l'aiuto di educatori. Alcuni casi di piccoli d'uomo allevati da animali mettono in rilievo quanto la società e l'educatore possono dare ad una persona perché sia se stessa. Anche gli adulti vivono lo stesso bisogno di relazione perché sia mantenuto ciò che hanno acquisito e progrediscano verso la pienezza del loro essere. Al di sotto di una certa soglia relazionale l'essere regredisce e diventa asfittico (si pensi alle reazioni di un bambino che non può mai giocare in libertà, con gli amici, in un «prato verde. perché non ce n'è uno nella sua città; si pensi alle reazioni di una donna chiusa nei lavori di casa, con poche relazioni e possibilità di collegamento sociale).
La persona è cosi fatta che senza relazioni ed appartenenze varie subirebbe la solitudine come un peso ed un vuoto venendole a mancare un certo numero di soddisfazioni che rispondono ai ..oi bisogni fondamentali di natura fisiologica, intellettuale, occupazionale, ideale, relazionale. Questi bisogni, nel momento della socializzazione possono subire inevitabili costrizioni e frustrazioni; esse danno origine e reazioni tanto più violente quanto più profondi sono i bisogni non soddisfatti.
Nella relazione educativa sono due le persone che hanno gli stessi bisogni anche se ciascuna ne vive qualcuno come prioritario e quindi in modo diverso dall'altra, tenendo conto delle differenze legate al ciclo di nascita, al ritmo di socializzazione diversificata, al peso dell'esperienza e della cultura. Sono due persone che devono crescere ed essere se stesse, realizzarsi, svilupparsi, raggiungere la pienezza del loro essere nelle sue dimensioni più varie e più profonde; Se anche una delle due venisse in qualche modo bloccata in questo movimento di continua espansione dell'essere porterebbe certamente un danno all'intera relazione. Basta infatti che uno dei due poli della relazione si ripieghi su se stesso, che fugga nell'irreale e nell'immaginario perché sia compromesso il processo formativo, nel suo insieme. L'educatore dunque, accettando che un educando si metta in rapporto con sé e viceversa, sa che entrano in gioco dei bisogni e delle aspirazioni profonde di entrambi, che chiedono di essere soddisfatte nei limiti del possibile attraverso la comunicazione. Entrambi devono accettare la dinamica della fedeltà a se stessi (l'educatore principalmente) e della rinuncia alle impazienze dell'egoismo che conducono inevitabilmente a servirsi dell'altro a proprio esclusivo vantaggio; tutti e due devono prendere in considerazione i propri bisogni e quelli dell'altro con rispetto e senza repressione. L'interesse dell'uno per l'altro li conduce a vivere bene, in armonia, ad interessarsi reciprocamente, a lavorare insieme con gusto. L'armonia della relazione è dunque importante per cercare insieme il massimo di gioia che corrisponda alla crescita di ogni membro del rapporto.
Ci pare sia il caso di evitare l'enfasi del discorso centrato sulla persona dell'educando anche se è verso di lui che tutto il sistema educativo guarda e per lui si organizza e si struttura. Per noi «educando» non è un'etichetta da attribuire al minore in età e cultura, ma una condizione di tutti e due i partners della relazione educativa. È l'educando (il piccolo d'uomo) che deve essere aiutato a maturare la sua personalità, a vivere in autonomia le sue scelte e a prendere le decisioni in modo personale; ma ciò non si realizza puntando il proiettore su di lui soltanto. Bisogna allargare l'orizzonte e vantaggiosamente riflettere sul significato che può avere una nuova definizione della «relazione educativa» nella quale interagiscono due persone (o più) in crescita permanente.
Questa nuova prospettiva ci aiuta ad evitare due pericoli.

Il pericolo della relazione educativa come trasmissione autoritaria di contenuti e valori

Supponiamo che l'educatore sia una persona molto responsabile, abbia uno spiccato senso del dovere, deciso, molto sensibile al bene dell'educando ma tenace nel condurlo verso mete ipotizzate e previste, tollerante delle fluttuazioni che l'instabilità e l'incostanza portano con sé ma pronto al richiamo che puntualizza e riconduce sulla retta via.
Questo educatore sa che ci sono molti modi per educare ma tra tutti, evidentemente, il migliore è il suo, derivato dalla tradizione o dall'ambiente o dalla propria riflessione o dalla mescolanza di tante stimolazioni ecletticamente confluite in un sistema organizzato e in una concezione di uomo, di vita, di cultura.
Poniamo il caso che tale educatore abbia maturato degli atteggiamenti a livello di personalità e di struttura profonda di tipo autoritario (è questa la situazione «normale» che nelle nostre ricerche ed esperienze con educatori abbiamo fin qui condotto e verificato). Quasi mai l'educatore si conosce nella sua dinamica profonda e perciò gli sfuggono i termini del suo modo di porsi di fronte a qualsiasi persona, all'educando in particolare. Si ritiene per lo più capace di portare avanti una relazione con stile democratico e dialogico, antidogmatico; e invece risulta assai frequentemente che sono più evidenziate le tendenze manipolative o autoritarie o interpretative o valutative, o indagatrici o rassicuranti. Tutto ciò, suo malgrado, incide in tanti piccoli gesti e scelte quotidiane in profondità nel contesto della relazione. Essa è guidata da schemi esterni, fissi, teorici; l'educazione è concepita come «trasmissione» di contenuti, regole, norme, valori, comportamenti dall'alto al basso, dall'adulto al giovane, dal passato al presente senza altre interferenze. Nel caso non si verifichino gli obiettivi previsti non c'è autocritica o ripensamento o verifica ma intransigenza, inflessibilità, selezione, controllo severo, utilizzazione di mezzi adeguati: censura, punizioni, sottrazione di affetto...
Al fondo di questa concezione c'è il proposito di formare una intelligenza pronta, capace di intendere con rigore logico e dialettico; una volontà vigorosa e forte. Il «cuore», la «vita profonda.», la soddisfazione dei bisogni prioritari della persona sono elementi secondari, anche pericolosi e fuorvianti. Tutto ciò verrà da sé, dopo, con l'esperienza.
Certamente questa formazione ha alcuni risultati: la stabilità a valori e norme (dell'educatore), una certa neutralità ideologica che evita gli estremismi, la chiarezza sui criteri di riferimento esterni e socializzanti. Non si sa nulla se tali norme siano interiorizzate e condivise, se la neutralità ideologica resterà a lungo al di qua della vera e propria conflittualità, se la chiarezza sui criteri abbia penetrato la persona oltre la corteccia cerebrale coinvolgendo la sua vita e il cuore. Ma ciò non ha molta importanza. Ciò che conta soprattutto è l'indottrinamento acritico, la non-problematizzazione, il consenso, l'integrazione nel prestabilito. Il dissenso, il contrasto debbono al più presto rientrare. La tranquillità e l'ordine sono il presupposto per vivere nell'armonia al di là di ogni conflitto e stacco generazionale. L'esperienza e la vita, l'apprendimento attraverso la vita, l'ascolto dell'essere e dei suoi bisogni: tutti discorsi che servono a rendere più incerto il cammino da percorrere. Si può giungere (qui sta l'assurdo di tutta l'impostazione) a sacrificare la persona o qualche aspetto di essa, quindi a devastarne la vita in crescita, purché sia rispettata la priorità dell'impostazione di fondo, dogmaticamente enucleata e imposta (o proposta). È la pedagogia del conformismo e della deresponsabilizzazione che fa uso della disciplina, dell'assenso, della rinuncia, del pentimento, dell'esperienza passata per paura del nuovo, dell'avventura, del rischio e del cambiamento.
Può una relazione siffatta accontentare le esigenze più vere e sentite oggi nell'ambito del rapporto educativo?

Il pericolo della relazione educativa come agevolazione dell'individualismo libertario

Immaginiamo un educatore tutto consacrato al servizio della persona dell'educando, alla valorizzazione di lui come individuo e della sua spontaneità in ogni campo, la quale è il criterio unico di ogni suo intervento. Egli pensa che il valore della persona sia indiscutibile ed assoluto; essa deve essere rispettata, agevolata nel suo sviluppo se non altro eliminando tutto ciò che la impoverisce e la sminuisce. La sua libertà ha bisogno di affermarsi nella linea delle sue qualità. Tutto questo coincide con la rinuncia a qualsiasi proposta di modelli, di contenuti e di esigenze di sviluppo (sarebbero limitativi) perché la libertà è concepita come manifestazione spontanea dell'io al di là di qualsiasi criterio etico che venga dall'esterno. Ogni gesto, ogni intervento segue la linea assecondativa ed induttiva, la logica dal basso all'alto, il bisogno di far scomparire del tutto, se fosse possibile, l'educatore per il timore che qualsiasi suo intervento possa apparire anche lontanamente inibente o limitante.
L'educatore di cui ci occupiamo ha strutturato un atteggiamento permissivo (non oserebbe però mai riconoscersi dentro questo termine) che prevede il progressivo sgomitolamento della libertà dell'educando; il suo piano di lavoro conduce la relazione educativa verso un incontrollato anarchismo che si riveste spesso di illusioni utopistiche. Perché l'impostazione è ingenua e semplicista. Ingenua per il fatto che è impossibile prescindere da ogni condizionamento esterno nell'educazione (la confusione sta nei termini: limitazione e limite; la prima è superabile, il secondo è nella natura stessa dell'uomo e va piuttosto accettato e integrato); semplicista perché non è possibile utilizzare soltanto la logica induttiva poiché ognuno è tentato di cogliere la realtà con i propri occhi, con categorie personali che vanificano un'induzione pura (a meno che la persona non sia matura e fedele al criterio della «rettitudine» nella ricerca della verità).
Una relazione educativa a sfondo libertario, nelle sue forme estreme, teoricamente e praticamente è inconsistente: si può ritenere come una «reazione» più o meno istintiva ed incontrollata di fronte a impostazioni e situazioni precedenti a carattere autoritario, coercitivo. Ci sono certamente alcuni esiti positivi come quelli che si riferiscono alla spontaneità, alla creatività, alla libera espressione di sé, all'inventiva personale secondo le modalità dell'essere di ciascuno. Ma ci sono anche molti rischi: che tutto ciò che si ritiene come creatività coincida con un fascio di emozioni, che l'inventiva guidi verso aspetti sensibili ed esteriori della vita, che la libera espressione di sé polarizzi la persona sull'io orientando il suo vivere verso elementi individualistici, egoisti deludendo le attese di un possibile rapporto ispirato alla gratuità, al servizio per amore, all'altruismo oblativo.
Queste relazioni educative basate su metodi di rapporto o solo deduttivo o solo induttivo favoriscono una piccola parte di persone, i migliori, i più forti, i futuri «supermen»; il tipo di convivenza e di relazione che si prepara nel loro futuro tenderà inconsciamente verso le esigenze della società-ammucchiamento nella quale un'élite è sempre migliore di tutti e disponibile alla sopraffazione.

PERCHÉ LA RELAZIONE EDUCATIVA NON FUNZIONA

Non vorremmo cadere in affermazioni gratuite facendo di ogni erba un fascio, erigendoci a giudici degli altri senza un minimo di sforzo per capire la realtà educativa dal di dentro e collocarla nel suo reale contesto.

Valutiamo realisticamente i due modelli, pensando alle loro conseguenze

Rimane il fatto, evidenziato dall'esperienza di tutti i giorni, che i due modelli di relazione educativa descritti sono in circolazione e non lasciano per nulla soddisfatti. Gli esiti sono in gran parte negativi perché le premesse sono elaborate sulla base della dialettica delle forze (quelle dell'educatore e dei suoi apriori da una parte, quelle dell'educando e delle sue spontanee pulsioni dall'altra). Nella relazione qualcuno deve vincere, perciò è inevitabile il conflitto di poteri e di influenze, di presupposti ideologici (valori) che favoriscono impostazioni di tipo cerebrale-volontaristico, o di meccanismi a sfondo istintuale-emotivo. In entrambi non c'è la preoccupazione che la vita sia accolta ed ascoltata, né che l'essere sia accompagnato nel soddisfacimento dei suoi bisogni più profondi. Emerge una metodica violenta (mascherata spesso da un'apparente non-violenza) che ha come obiettivo la formazione di «teste» quadrate disponibili alle più alte cariche prestigiose o «braccia» impegnate o di «facciate» attraenti dal fascino che suscita ammirazione e stupore.
Le conseguenze più vistose sono le seguenti:
- Notevole confusione sul piano culturale e formativo.
- La formazione di personalità rigide e poco flessibili o prevalentemente fragili e deboli.
- L'attestazione da parte di molti educatori su posizioni tradizionali con irrigidimenti pregiudiziali che impediscono la comunicazione e la partecipazione, il contatto con la vita.
- Il non sapere più che cosa dire o fare o trasmettere o ricercare con le giovani generazioni.
- Il progressivo andare verso una società senza padre e senza significative proposte da parte degli adulti, svuotati della loro potestas ed auctoritas perché privi di credibilità.
- Scarsa collaborazione tra adulti e giovani per cui gli uni si accontentano al presente di una «buona educazione» generica degli altri, lasciando che si formino un personale quadro di valori nel contesto delle influenze dei gruppi sociali piccoli o grandi.
- Scarto generazionale sempre più profondo con stacco tra genitori e figli, educatori ed educandi.
- Scarsa incidenza del ruolo della famiglia (superamento del monopolio parentale) e della scuola, quest'ultima da tempo minacciata da permanente conflittualità intraistituzionale.
- Segregazione generazionale con riduzione di comunicazione tra generazioni contingue: gli adulti stanno con gli adulti, i giovani con i giovani. La comunicazione è poco significativa e poco profonda anche all'interno della stessa generazione con cui gli individui si identificano per cui si soffre di una marcata tendenza all'anonimato e alla solitudine esistenziale.
- La vita perde slancio e senso poiché grava su di essa un senso di insicurezza, di ansia, di angoscia non essendoci sicurezze e certezze su cui poggiare come su di una roccia il proprio essere fluttuante.
La relazione educativa che conduce verso queste conclusioni va rivista a fondo, con coraggio, poiché da una sua non corretta impostazione si dipartono le vie dell'integrazione e dell'integrismo, dell'eversione e del terrorismo ideologico, dell'inadeguato rapporto tra criticità/creatività, tra soggettivo/oggettivo, tra personale/collettivo, tra principio del piacere/della realtà/del valore. Essa preclude la possibilità di scegliere nell'oggi quei metodi pedagogici che salvino meglio di altri la specificità dell'uomo-redento, del modo con cui gli viene donata la salvezza. Nel contesto in cui essa si sviluppa non è nemmeno possibile superare l'assolutizzazione del finito e dell'immanente perché non tollera, se non a parole, il riferimento al possibile, al diverso, all'al-di-là di sé, all'infinito, al trascendente, al religioso, al profondo. Tale relazione educativa è tecnicamente «laica» nel senso che non promuove, se non dentro un quadro di premesse rigidamente poste, le condizioni perché la vita in sé si dispieghi secondo le sue leggi che fanno riferimento sempre e solo a tutto ciò che è vero, buono, semplice, bello. Essa prevede, nella versione autoritaria, l'adeguamento a tutto ciò che è previsto e ritenuto migliore; nella versione libertaria, il cambiamento e l'innovazione senza finalizzazioni di qualunque specie. Sia l'orientamento funzionalista che l'orientamento disfunzionale presentano un alto indice di pericolosità perché escludono la ricerca e l'ansia, l'accettazione della sorpresa e dell'imprevisto; il primo è forse più pericoloso perché tende a livellare le aspirazioni in funzione del calcolo e dei risultati facendo prevalere il profitto sulla gioia, l'omogeneità sull'eterogeneità, la rimozione dell'informale e del «profondo» per gestire situazioni previste e sotto controllo, diventando così totalitario e repressivo, coltivando sotto la cenere il germe della violenza che nasce da ogni accrescimento dell'ordine. Il secondo dimentica che ogni spinta alla libertà senza progetto e finalità può diventare capriccio individualistico con possibili regressioni verso l'identico anziché progressi verso il nuovo e attorcigliamento a chiocciola dell'io che non riesce più ad aprirsi verso gli altri con meraviglia e tenerezza gratuita.

Esperimentare insieme il limite e la libertà

Occorre trovare un punto di raccordo tra la pedagogia del ano.» e la pedagogia del a sì».

a - La relazione educativa fondata sulla pedagogia del «no» vuole che l'educando esperimenti solo il limite. Nessun desiderio, anche il più giustificato, deve essere soddisfatto; la vita è una cosa seria, va vissuta con una preparazione che abilita ad affrontare il sacrificio, la lotta aggressiva, la competitività. Il figlio o l'alunno in una società industrializzata deve essere educato alla freddezza emotiva, alla neutralità affettiva, ad una razionalità fredda e burocratizzata. Ciò non è possibile senza un quadro di ordine e di regole che presentino la vita come limite, coartazione, repressione.
Le conseguenze: la rigidità dell'educatore abitua l'educando ad essere tiranneggiato dalle norme, dal senso del dovere eccessivo che deve introiettare; la sua attitudine di base diventerà la paura, il dubbio, il timore, la timidezza, la vergogna; e le sue future reazioni possono andare o verso la diffidenza o verso la ribellione, l'ostilità aggressiva e distruttiva.

b - La relazione educativa fondata sulla pedagogia del»sì» vuole risparmiare all'educando l'esperienza del limite e della sofferenza. L'educando deve godere solo della libertà, della spontaneità massima, di un'affettività che lo gratifichi in ogni suo desiderio poiché tutti i suoi desideri devono essere soddisfatti. Nessuna contraddizione è prevista, riesce sempre ad aver ragione ed ottiene tutto ciò che vuole; la sua vita è facile perché non trova sul suo cammino ostacoli particolari.
Le conseguenze: impossibilità di provare l'esperienza tra le più importanti della vita che è l'esperienza dell'ordine, del limite, del diritto altrui, del sapersi accontentare. Un educando così accompagnato diventerà un uomo esigente, sfacciato e forse indomabile.
L'equilibrio nella relazione educativa fa intendere che è importante esperimentare insieme il limite e la libertà, esigenze simultanee dell'ordine. In questo caso l'educando ha la possibilità di soddisfare i giusti desideri, di osare, di prendere iniziative senza timore e con sufficiente autonomia; si sa controllare, rispetta i diritti altrui, si accontenta.
Conseguenza: un equilibrio capace di responsabilità e di buon senso, confidenza con l'educatore e capacità di intesa profonda su cose importanti ed intime.

Un nuovo modo di «essere» educatori

Gli educatori hanno bisogno di affrontare un lavoro di «cambiamento individuale» sul piano dell'essere. Il loro modo di porsi, di dialogare, di capire la condizione giovanile, di impegnarsi per i figli o gli alunni, di essere coerenti, di vivere i valori umani fondamentali con decisione, di accogliere le istanze della propria formazione per tornare ad imparare e imparare a disimparare, di maturare rapporti democratici e facilitanti con gli educandi, centrati su di essi e sui loro bisogni profondi oltre che sui propri in fedeltà alla propria identità. L'educatore ha bisogno di crescere come persona psichicamente sana, in armonia con se stessa, verso la vita piena mediante l'autenticità (= capacità di rivolgersi alla propria esperienza per verificare i propri atteggiamenti, senza rifiutare l'esperienza altrui e il vaglio critico degli altri educatori e dell'educando), e mediante l'accettazione di sé e dell'altro con ciò che è, senza valutazioni precostituite e nel desiderio che la diversità esista come valore perché ognuno possa vivere ed esistere secondo il progetto di vita che trova significativo per sé. Questo rinnovamento interiore non passa primariamente attraverso la lettura di molti libri e molte discussioni; passa attraverso la comunicazione e la comprensione empatica di sé e dell'educando. E ciò non è logica conseguenza dell'intuizione o del ragionamento, né tantomeno della sensibilità o delle emozioni; ma effetto di una profonda capacità di amare poiché «l'educazione è cosa di cuore» (D. Bosco). Così dice il grande educatore-artista del secolo scorso, il promotore del «sistema preventivo»: «Vedo, conosco; ma ciò non basta, ci manca il meglio: che i giovani non solo siano amati, ma che essi stessi conoscano di essere amati. Che essendo amati in quelle cose che piacciono, col partecipare alle loro inclinazioni, imparino a vedere l'amore in quelle cose che naturalmente loro piacciono poco... e queste imparino a fare con slancio e amore» (D. Bosco, Lettera da Roma, 10.V.1884).

Una pedagogia dell'autorità autentica

La competenza e la coerenza fioriscono là dove l'educatore cerca di rivedere il suo ruolo e le modalità con cui esercita la sua autorità. Questa riflessione critica lo conduce anzitutto al rifiuto di qualunque autorità non educativa:
- l'autorità repressiva, la più dannosa che opprime e provoca apatia, aggressività distruttiva, antisocialità;
- l'autorità che mantiene le distanze, fondata sul «distacco»;
- l'autorità della vanagloria, radicata sull'autoipervalutazione del padre o sull'ambizione della madre;
- l'autorità pedante, che prevede programmi con puntigliosa precisione stroncando l'iniziativa che si scosti dal controllo burocratico della famiglia o dell'istituzione;
- l'autorità del ragionamento, propria dell'educatore che assedia con infiniti ammaestramenti, discorsi, massime;
- l'autorità del sentimento, fondata sui vezzeggiamenti, le carezze, le parole dolci, che sono una richiesta di affetto che fa crescere i figli e gli educandi egoisti o ipocriti;
- l'autorità della «bontà» che sollecita l'obbedienza con la bonomia dei genitori o degli educatori che vogliono la pace a qualunque costo, aprendo la strada al capriccio e ai desideri incontrollati;
- l'autorità dell'amicizia che misconosce la superiorità di responsabilità e di maturità dei genitori;
- l'autorità della corruzione, il più immorale tipo di autorità, che compera l'obbedienza con promesse, regali e ricatti;
- l'assenza di autorità, l'improvvisazione, la discontinuità e l'instabilità nel comportamento, nelle richieste, nella coerenza. Tutto ciò per assumere un modo di stare insieme all'educando che significhi desiderio di crescere con lui, in apertura dinamica verso l'esperienza e la vita ed evitare l'infantilismo o l'adultismo, l'iperprotezione o l'abbandono, l'autoritarismo o l'indulgenza accondiscendente.
Forse il punto di partenza più decisivo è questo: non aver paura dei giovani, anzi amarli in modo appassionato. È possibile commettere degli errori pedagogici: il riconoscerli è necessario per operare qualche mutamento. Ma ciò non dovrebbe condurre verso la paura del rapporto; la relazione educativa è fondamentalmente cosa di cuore, un continuo atto d'amore e di fiducia nelle possibilità sempre emergenti di crescere insieme verso mete più avanzate di maturità e di armonia.