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Quale camposcuola?


Riccardo Tonelli

(NPG 1977-05-26)


Ho conosciuto un gruppo perennemente in crisi. Aveva trovato un rimedio efficace, ma «costoso». La prima settimana trascorsa in montagna, in clima di camposcuola, aveva ridato un po' di ossigeno al gruppo. Per qualche mese tutto sembrava filare a puntino, sull'onda di ritorno del campo. Poi, lentamente, lo stato di crisi è riaffiorato. Soluzione? Quella evidente: programmare un nuovo camposcuola, approfittando delle prossime vacanze. La cosa ha offerto buoni risultati, tanto che ai primi sintomi di crisi (questa volta più vicini alla conclusione del campo precedente), si progetta lo stesso rimedio. E così per altre volte. Negli unici tre anni di esistenza, quel gruppo «viveva» di campiscuola. La crisi di quel gruppo stava nel quotidiano. Il campo non poteva risolverla, perché serviva solo a rimuoverla, sotto la spinta di emozioni sempre più intense.
Il rapporto tra camposcuola e quotidiano è molto stretto.
Il campo ha senso unicamente come «tempo-forte» rispetto al quotidiano. E cioè come tempo in cui il quotidiano viene vissuto al rallentatore e come tempo educativo interiorizzato per i valori di cui è carico, in vista di una nuova, più qualificata presenza per il quotidiano.
Questo intervento propone un piano educativo per il camposcuola, in questa logica, con la preoccupazione soprattutto del suo aspetto «sincronico». Con la preoccupazione cioè di delineare uno «spaccato» ipotetico di camposcuola, per sottolineare le cose irrinunciabili, gli interventi da programmare e le mete da perseguire.

LA META GENERALE: QUALE UOMO?

Quando si elabora un progetto educativo, il primo problema da affrontare è quello della meta generale: quale uomo ?
Anche quando la domanda non è posta in termini espliciti e riflessi, essa affiora normativa. Non è possibile operare scelte, progettare interventi, manipolare strumenti e metodologie, se non dopo aver deciso i tratti fondamentali dell'uomo, in cui ci si riconosce e verso cui si tende.
Queste affermazioni valgono, evidentemente, anche per il camposcuola. A costo di partire un po' alla lontana, dobbiamo riflettere velocemente sulla «meta globale».
Quale immagine d'uomo determina la necessaria precomprensione alla nostra ricerca? Dove vuole arrivare, in ultima analisi, il piano che stiamo costruendo?
Il nostro progetto è di tipo «pastorale»: miriamo cioè alla educazione alla fede, alla maturazione dell'esperienza cristiana, in termini espliciti. Il nostro progetto formativo per il camposcuola ha senso (ed è comprensibile) solo in questa ottica: fare dei cristiani impegnati.
Nella prospettiva pastorale in cui ci riconosciamo, l'educazione alla fede avviene all'interno di una educazione liberatrice e umanizzante. Perciò l'esperienza cristiana si costruisce nel profondo di una maturazione umana. L'uomo-cristiano è l'uomo liberato nella ricchezza di umanità che gli compete, che scopre, per dono, di essere «nuova creatura», figlio di Dio in Gesù Cristo.

I tre compiti educativi generali

In questo spirito, abbiamo spesso parlato di «integrazione tra fede e vita». Quest'uomo «integrato» determina l'orizzonte del nostro progetto. Esso si costruisce in un movimento circolare che afferra tre «compiti» pastorali: sono lo spazio d'azione di ogni progetto di educazione alla fede ( = il quotidiano educativo degli ambienti di vita dei giovani) e quindi sono gli interventi generali obbligatori anche per il camposcuola ( = tempo-forte) .
Primo compito: autenticare ogni personale progetto di umanizzazione, per restituire ad ogni uomo la possibilità di realizzarsi in modo pieno, contro le definizioni disumanizzanti Questo compito comporta sia la stimolazione di esperienze umane sulla linea della salvezza e novità di vita offerta dal Padre in Gesù Cristo, sia la contestazione delle esperienze di non-salvezza che purtroppo segnano il quotidiano di ogni uomo. In questo processo, le esperienze umane ritrovano in Cristo la loro normatività totale, perché Gesù Cristo è la realizzazione piena e autentica di ogni processo di umanizzazione.
Secondo compito: coscientizzare il giovane sul significato definitivo di cui ogni esperienza umana partecipa, compresa nella salvezza donata in Gesù Cristo ad ogni uomo. È un compito di rivelazione, che si compagina con quello educativo di concentrare l'attenzione distratta sul senso umano di ogni gesto storico.
E, infine, terzo compito: annunciare in modo esplicito e tematizzato Gesù Cristo, fondamento e sostegno dell'autenticità personale, evento e progetto di salvezza per ciascuno. Il compito di annunciare Gesù Cristo si connette con quello di «celebrare» la novità di vita che le esperienze umane ritrovano in Gesù Cristo, mediante i sacramenti e la vita liturgica, nella comunità ecclesiale.
Questi tre compiti si possono riassumere nella formula già ricordata tante volte: educazione alla fede all'interno di una educazione umanizzante e liberatrice. E cioè: abilitare l'uomo ad essere pienamente uomo (operando un confronto con Gesù Cristo, progetto normativo di umanizzazione) e annunciare nella fede il significato definitivo e la «salvezza» più consistente che in Gesù Cristo assume il nostro esistere umano.

Il necessario coordinamento

Abbiamo allargato le riflessioni, fino a trattare dell'obiettivo generale della pastorale giovanile. Non siamo fuori tema, ma pienamente nella logica del rapporto esistenziale tra tempo-forte (nel caso: il camposcuola) e tempo ordinario (il ritmo educativo normale). Il camposcuola non può avere altro obiettivo generale che quello che gli deriva dal progetto educativo globale: esso, cioè, è un momento speciale di un piano di crescita.
Esistono di fatto anche altri fini più particolari (approfondimento di un certo tema, recupero di coesione nel gruppo, verifica di una situazione critica, confronto con altre esperienze...). Questi fini concreti sono però espressioni dell'unico obiettivo globale. Sono approfondimento di un tema specifico, compreso e interpretato nel quadro formativo globale. Oppure sono approfondimento del quadro formativo globale dal e nel concreto di una situazione tipica.
Quando manca questa compenetrazione circolare (dal particolare all'universale e viceversa), e problemi e le soluzioni sono considerati in modo frammentario, chi ne fa le spese è sempre la maturazione unitaria della persona: essa vive trascinata tra valori e appartenenze contrarie, finché non decide di buttare a mare qualcosa...
Lo stile del campo, pur nella particolarità del tempo-forte, deve corrispondere al progetto-stile educativo generale, ai suoi obiettivi. Se questo non si verifica strutturalmente, l'armonizzazione tra proposte diverse va ottenuta attraverso il confronto critico, precedente e successivo.
Si tratta di un discorso molto importante. Così lontano dall'atteggiamento di alcuni educatori che spingono i giovani al camposcuola (organizzato da altri) senza alcuna preoccupazione di armonia: tanto un po' di bene lo fa sempre... Non poche crisi di rigetto (rifiuto dell'ambiente quotidiano, rottura con i vecchi impegni, prese di posizioni oltranziste...) sono legate a questa mancanza di coordinamento educativo.

LA PROSPETTIVA SINCRONICA: UNO «SPACCATO» DI CAMPOSCUOLA IDEALE

Nel camposcuola la giornata è piena di molti «gesti». Tutti hanno una funzione educativa, perché in tutti affiorano proposte e stimoli. La «libera uscita» serale, con conseguente dispersione, perché ciascuno risolve i suoi problemi a livello individuale (con gli «amici»), oppure la «serata al campo», in cui la comunità si solidifica (nel canto, nello scherzo, nel servizio, nella «bevutina»...) possiedono una logica ben diversa. Sono una proposta educativa che matura le persone con una efficacia ben più alta delle raccomandazioni e dei buoni consigli. Lo stesso vale, per esempio, per il clima di studio duro (o di svago perenne) che segna i momenti di riflessione. Una scelta (o l'altra) esprime (e quindi propone) un modo di intendere la qualificazione professionale.
Abbiamo fatto due esempi, tra i tanti che l'esperienza può suggerire. In questo contesto non vogliamo suggerire stimoli concreti. Ci interessa soprattutto sottolineare alcune grosse direzioni, nella cui logica prevedere i singoli interventi. Le diverse attività del campo vanno programmate, all'interno di alcune costanti. Nell'equilibrio e nella completezza, il campo si fa formativo.
Elenchiamo tre «criteri orientativi», da tener presente sempre, se si vuole dare al campo una armonia educativa intrinseca.
Per noi, essi sono:
- Lo stimolo ad elaborare un maturo progetto di sé. In questo ambito collochiamo tutti quegli interventi che rappresentano il nocciolo di lavoro del campo (soprattutto se è di studio, di riflessione) .
- Lo stimolo a tradurre subito in gesti concreti e a celebrare. Il progetto di sé non é un fatto solo culturale: esso investe la vita e si fa comprensibile nella vita. Il campo deve prevedere una serie di interventi operativi (attività) in cui immediatamente giocare il progetto di sé che è stato elaborato, e da cui ricavare una lettura più esistenziale di questo stesso progetto. Per un cristiano, queste attività sfociano nella celebrazione liturgica (nella preghiera e nell'eucaristia soprattutto), che dà significato pasquale alla vita impegnata.
- Lo stimolo ad una reale esperienza comunitaria (in senso maturo), per esperimentare che progettazione di sé e azione hanno, come spazio espressivo umano, la «solidarietà», anche in vista della scoperta esperienziale di uno stile di appartenenza alla Chiesa.
Stiamo analizzando uno «spaccato» ideale di campo. Per` questo ci basta affermare che in ogni camposcuola vanno tenuti presente questi tre criteri (nella programmazione generale, nella impostazione della giornata, nella definizione dei sussidi, nella divisione dei compiti...).
Quando trascriveremo queste affermazioni nella prospettiva «diacronica» (verso una progettazione ciclica) dovremo preoccuparci dello sviluppo graduale di queste tre dimensioni, della loro articolazione crescente (si veda, per questo, l'articolo seguente).

1. VERSO UN PROGETTO DI SÉ CON DIO DENTRO

Cosa è «progetto di sé»

L'adolescenza e la prima giovinezza sono il tempo impegnativo in cui si stabilizza con una certa definitività la struttura di personalità: le varie proposte che provengono dall'esterno e dall'interno di ogni persona, sono articolate ed orientate attorno ad alcuni valori centrali. Essi determinano l'inizio del progetto di sé. Fondamentalmente sono un primo abbozzo di risposta alla domanda: che senso ha la mia vita? quando posso definirmi felice e realizzato?
Possiamo considerare il progetto di sé come un sistema centrale di valori, a cui ci si riferisce e con cui ci si confronta, abitualmente.
In questa prospettiva parliamo di «sistema motivazionale» e di «processo motivazionale», attingendo ad una definizione di persona molto interessante dal punto di vista educativo e pastorale.
Si parla di «sistema motivazionale», perché l'insieme di questi valori funziona come motivazione radicale, spinta e giustificazione ad agire. Esso stabilisce la moralità soggettiva di ogni comportamento. Il sistema motivazionale è fondamentalmente la coscienza personale: la mediazione tra le proposte che provengono dall'interno e dall'esterno di sé, e il quadro generale dei valori in cui la persona si riconosce.
Il «processo motivazionale» consiste nello svolgimento abituale di questo rapporto tra proposte e valori. Le proposte stimolano a interventi, prese di posizione, gesti concreti. Le risposte personali non sono reazioni alle varie proposte, fissate in modo deterministico. Lo stimolo, infatti, viene confrontato con il sistema dei valori personali (il progetto di sé). Il confronto orienta le risposte-reazioni. Questo modello sottolinea con precisione i compiti di una educazione umanizzante. Lo spazio di intervento educativo non è normalmente determinato dalle risposte-reazioni: in questo caso l'educazione sarebbe manipolazione. E neppure dal controllo sulle proposte-stimolo: sarebbe una educazione a carattere protezionistico, molto insufficiente e, per lo più, oggi impossibile.
Il luogo esistenziale dove l'educatore può intervenire è il sistema motivazionale. In due direzioni: prima di tutto all'educatore si chiede l'impegno di attivare e garantire un reale processo motivazionale, che eviti ogni forma di reazioni istintive; in secondo luogo gli si chiede di guidare un continuo confronto tra i valori soggettivi che determinano il personale progetto di sé, e quelli oggettivo-normali, che orientano una definizione matura di uomo.

La fede come principio unificatore totalizzante

La fede non si integra con i valori che definiscono il sistema motivazionale, come una delle tante proposte. In questo processo dinamico la fede ha la funzione di principio unificatore totalizzante. Un ruolo diverso vanificherebbe il senso della esperienza cristiana e quindi porrebbe le premesse per la sua marginalizzazione.
Vogliamo indicare alcune modalità concrete del processo, per suggerire le prospettive metodologiche corrispondenti.
Nel sistema motivazionale la fede assolve la sua funzione totalizzatrice nella convergenza di tre condizioni.
Si può parlare di principio unificatore solo se la fede mette assieme le varie esperienze in un unico sistema organico di valori. Essa diventa il criterio valutativo che permette di organizzare i diversi valori attorno ad alcuni portanti. Si può decidere una gerarchia di valori solo dopo avere elaborato una precomprensione normativa, che ne dia i criteri. La fede è principio unificatore totalizzante perché ha il compito di fornire i criteri attorno cui organizzare tutti gli altri valori. In secondo luogo, la fede è principio unificatore se è uno schema costante e coerente non solo per interpretare le situazioni, ma, ancor prima, per dirigere e selezionare l'attenzione e le percezioni del soggetto nelle situazioni di vita. E, infine, compito della fede è quello di richiamare alla memoria tutto un grappolo di nozioni e di contenuti dottrinali, connesse e collegate ad una globale interpretazione della vita. Le due precedenti funzioni non sono un processo soggettivo, in cui criterio di verità è la sola decisione personale. Sono invece espressione soggettiva di contenuti oggettivi-normativi. Solo nei termini in cui questi contenuti risultano ben interiorizzati dal soggetto, essi possono orientare in forma corretta la organizzazione dei vari valori e le percezioni personali.
Con espressione molto felice, RdC sintetizza questo importante discorso, ricordando che nutrire e guidare la mentalità di fede significa «educare al pensiero di Cristo, a vedere la storia come Lui, a giudicare la vita come Lui, a scegliere e ad amare come Lui, a sperare come insegna Lui, a vivere in Lui la comunione con il Padre e lo Spirito Santo» (RdC 38).

Esigenze di capacità critica

Ogni giovane è bombardato quotidianamente da mille proposte: la scuola mette in circolazione contenuti culturali, i massmedia sono una continua proposta di valori, i discorsi che corrono tra gli amici hanno come fondo comune un modo di gestire la vita, e quindi una cultura, il clima che si respira, la spirale della violenza e della sopraffazione sono, prima di tutto, una definizione sull'uomo.
Molto spesso il processo non avviene a carte scoperte. Si parla, apparentemente, di cose, non di definizioni.
Il giovane, distratto dall'onda delle emozioni in cui è trascinato, manipolato per le molte motivazioni che gli sono state indotte dall'esterno, ha un gran bisogno di rientrare in se stesso. Va aiutato a mettere sotto giudizio le risposte che gli affiorano dentro, per verificarne il grado di autenticità, e di significatività globale.
La proposta cristiana è oggi una delle tante che fanno pressione sul giovane. Di fatto non è l'unica a promettere salvezza, né tanto meno é quella totalizzante.
Non è possibile innestarla nella spontanea cultura, se non dopo aver passato gli altri progetti al vaglio di una critica spietata, per cogliere i valori di cui sono carichi, i limiti di cui sono affetti.
Per restituire l'uomo a se stesso e permettergli di integrare fede e vita, nella stabilizzazione del progetto di sé, si rende urgente oggi una educazione alla criticità.

Suggerimenti per il camposcuola

Queste note vanno ripensate e concretizzate tenendo conto della situazione speciale del campo e del taglio con cui lo si intende caratterizzare sulla misura dei destinatari.
In sintesi, si possono suggerire alcune attenzioni.
- Il campo è fatto di tanti diversi contributi. In essi bisogna superare il rischio della frammentarietà. Dovrebbero diventare aspetti, parziali e di peso diverso, dell'unico grosso obiettivo: suggerire valori attorno cui elaborare un progetto di sé, operando la revisione critica di quelli correnti.
- Normalmente il campo conclude con la proposta di «attività». È molto importante che queste attività siano presentate e integrate come espressione e manifestazione del progetto di sé, come concretizzazione dei valori che formano il criterio valutativo delle varie proposte. Il progetto di sé si concretizza nelle attività, mentre le attività sono personalizzate unicamente nel progetto di sé. Il rapporto tra progetto di sé e attività non è mai di una consequenzialità deduttiva: troppi elementi disturbano il processo. Largo spazio va dato agli «atteggiamenti» che incarnano il progetto di sé (si veda, a questo proposito, l'articolo in 1976/79).
- In un tempo di forte manipolazione, il camposcuola può diventare occasione privilegiata per attivare il sistema motivazionale. Si pensi, per esempio, al controllo degli stereotipi, al disinnesco di una pressione al conformismo, all'impegno per evitare comportamenti solo emotivi o solo cinicamente razionali...
- Un'attenzione tutta speciale va data alla proposta dei contenuti della fede, perché essi siano integrabili nel progetto di sé. Su questo tema non ci attardiamo, perché corrisponde ad una raccomandazione frequente come un ritornello. Si può considerare l'argomento dal concreto, analizzando, a proposito di alcuni temi particolari, che formano oggetto di campiscuola (la professione, l'impegno politico, la presenza del cristiano nella scuola, nel quartiere...) quanto è stato scritto ripetutamente sulla rivista.

2. VERSO UNA FEDE IMPEGNATA NELLA STORIA

Questo paragrafo intende sottolineare un altro aspetto che reputiamo caratterizzante per il nostro progetto: la necessità di educare ad una fede impegnata nella storia.
La maturità di fede richiede un modo nuovo di essere presente nella storia quotidiana, in cui l'esercizio dei compiti profani che caratterizzano l'impegno di ogni uomo, sia vissuto in una risignificazione globale a partire dalla fede.
L'esperienza cristiana è, in altre parole, un modo di essere, da cui scaturisce un modo nuovo di agire: l'azione è, per il cristiano non solo il luogo di verifica della sua fede, ma momento di fede in se stesso, costitutivo del suo essere.

L'integrazione tra l'interventismo giovanile e la Pasqua

L'urgenza di compiere scelte fondamentali imprime nella vita del giovane una spinta particolare ad inserirsi nelle situazioni di vita e ad inserirsi in modo critico. Queste sollecitazioni portano il giovane a ripensare, analizzare, interpretare la realtà. Ne risulta un impulso all'agire: un impegno deciso nelle situazioni di vita.
Queste attività sono trasformazioni, un modo realistico di proiettare al di fuori di sé la propria visione della storia e il proprio quadro di valori. Tutte insieme possono risultare disomogenee e disarticolate. Sono un organismo che fa storia, personale e collettiva, solo se, nella loro molteplicità, rappresentano espressioni diverse di un unico globale progetto di presenza nella storia. Una attività diventa centrale e tutte le altre diventano collaborazione e concretizzazione di essa.
Quale scelta?
Ciascuno elabora la propria risposta, in riferimento al personale progetto di sé. Non tutte le risposte permettono una reale integrazione con la fede. Un modo disarticolato o disimpegnato di presenza nella storia non può essere risignificato dalla fede, perché troppo lontano dal progetto d'uomo nuovo che essa propone.
Anche in questo caso, l'educazione alla fede avviene all'interno e in dialogo con un processo di educazione umanizzante. L'educazione infatti a gestire la propria vita in una direzione di servizio, ad unificare le varie attività personali nella prospettiva di un amore che si fa promozione dell'altro, corrisponde ad una umanizzazione oggettiva e pone le premesse per una integrazione con la fede. La fede aiuta ogni uomo ad essere se stesso, in pienezza; e da questa tensione offre un significato nuovo, più ampio e definitivo. Lo spontaneo interventismo giovanile va orientato verso una unificazione progettuale, che faccia, delle diverse azioni, l'espressione differenziata di una radicale disponibilità a promuovere l'altro. In questo sta la verità dell'essere uomo. L'uomo maturo avverte che la realizzazione di sé consiste nella capacità di perdersi per dare alle proprie decisioni una prospettiva promozionale. L'esperienza umana è autentica se colui che la vive sa farsene di fatto uno strumento incondizionato di amore concreto e liberatore per i fratelli. Quando si rilegge in chiave di fede questa esperienza umana autentica, se ne coglie anche la dimensione di sacramentalità: nella sua consistenza umana essa è luogo dell'incontro con Dio. La fede è rivelazione di questa significazione nuova e trascendente, che dà all'azione una sua collocazione di definitività.
Il giovane cristiano scopre di essere all'interno di un radicale processo di trasformazione: la storia si fa progressivamente nuova, fino ai cieli nuovi e nuove terre, per il mistero della morte e risurrezione di Cristo. Il divenire quotidiano della realtà è un farsi che corrisponde all'impulso creativo di Dio, ed un farsi finalizzato, nella pasqua di Cristo. La celebrazione liturgica (soprattutto l'Eucaristia) attualizza questo personale e cosmico divenire: lo fa storia qui-ora per noi, permettendo alla nostra storia profana di diventare storia di salvezza.
Nell'Eucaristia, la morte e risurrezione di Cristo salva le nostre esperienze storiche: perché le esige, per assumerle; e, nello stesso tempo, le trascende. Ci ricorda la imprescindibile necessità del nostro impegno quotidiano, per far nuove tutte le cose; e ci costringe in atteggiamento di recezione, perché la novità di tutte le cose è prima di tutto il dono che celebriamo, nella pasqua di Cristo. Siamo spinti ad impegnarci e scopriamo la povertà del nostro impegno.

Suggerimenti per il camposcuola

Il paragrafo apre un tema vastissimo, che non possiamo affrontare in questo contesto, se non accennando solo ad alcuni «titoli».
- Il suggerimento ricorda un primo fatto: la formazione richiede l'azione (riflessione-prassi)). Il camposcuola non può essere solo «studio» (come non potrebbe essere solo «lavoro»).
Bisogna contemperare i due elementi, riciclando in maniera saggia il «lavoro» che viene vissuto nel quotidiano (il campo si fa riflessione su «quella» prassi).
- Il campo prevede molti servizi, indispensabili per la convivenza comune: essi sono un luogo privilegiato (anche se «banale») di questo stile di esistenza «per gli altri». Si devono evitare due estremi: quello di parlare del servizio, rilanciandolo solo alle grandi imprese «politiche»; o quello di strumentalizzare il servizio e la disponibilità, dando motivazioni altisonanti ad interventi di tipo integrativo (si pensi al cattivo uso fatto talvolta della «generosità», della «pazienza cristiana»...).
- Il campo è momento privilegiato per aiutare i giovani ad articolare le varie attività, superando la gerarchia consumistica (cose banali, cose grandi; cose quotidiane, cose straordinarie...). La vita è tutta fatta di cose «grandi», se è vissuta armonicamente, come promozione dell'altro.
- Nel campo esistono occasioni notevoli di dialogo, di interscambio, di rapporti interpersonali: aspetti tutti molto significativi per una verifica ed un orientamento alle decisioni esistenziali.
- Il campo si fa in una «zona umana», sicuramente con molti suoi problemi. Non può diventare oasi verde, lontana dal concreto. Qualche volta si è così presi a parlare della liberazione dei poveri, che non si ha tempo per scoprire i poveri concreti che stanno fuori dalla porta di casa . .
- Una dimensione molto importante rivestono le celebrazioni liturgiche (preghiera, eucaristia). Esse sono «celebrazione» di una vita che si fa pasquale. Invitiamo ad approfondire soprattutto questi due aspetti complementari: il rapporto vita-celebrazione; il rispetto del carattere «celebrativo» (di annuncio e di confronto con il mistero pasquale di Cristo) di cui ogni liturgia non può essere deprivata (consigliamo la lettura dell'articolo di Morero in 1974/9-10).

3. UNO STILE Dl VITA COMUNITARIO

Non dobbiamo spendere parole per sottolineare l'importanza che riveste la dimensione comunitaria, durante l'esperienza del camposcuola.
Ormai è un fatto pacifico, della cui maturità vive (o sopravvive) il campo stesso.
Sarebbe invece molto importante allungare il discorso sulle condizioni che determinano la «maturità» di vita comunitaria, perché tra i gruppi giovanili circolano le più disparate concezioni, a questo proposito. Rimandiamo alle analisi contenute nel nostro La vita dei gruppi ecclesiali.
Sulla definizione di comunitarietà, si gioca l'alternativa tra lavoro-studio e la moltiplicazione dei momenti informali, che favoriscono i rapporti primari. Da questa scelta nasce la ricerca di apertura ad altri gruppi, contro pretese narcisistiche (campo a intergruppi o campo-ghetto). Da questa scelta, ancora, hanno origine gli orientamenti per la costituzione dei sottogruppi di lavoro e la gestione del tempo libero: gruppi omogenei e amicali o pluralità (e conflittualità) di esperienze?
Nel camposcuola ogni gruppo apprende dal vivo un modello operativo di coesione. Quale coesione? Crediamo alla necessità di privilegiare, nel campo come altrove, la coesione costruita sulla condivisione di valori comuni, cercati e vissuti, contro quella fatta dei soli rapporti primari.
La Chiesa non è solo l'insieme degli amici: è l'insieme di coloro che si riconoscono in Gesù Cristo (anche se in modi originali e irrepetibili), l'insieme di coloro che hanno scelto di realizzare la sua Pasqua, facendo qualcosa di serio per la liberazione personale e collettiva. Tra queste persone deve correre amicizia, ma radicata sulla comune tensione e non sulla gratificazione vicendevole. La spinta a farsi realizzatori della Pasqua, fa coesione in modo profondo e duraturo.
La primarietà dei rapporti è importante, ma non essenziale. L'essenziale è questa concreta scelta di valori. Su questa faticosa ricerca nasce la coesione.
Nella vita del campo, questa scelta può risultare dura, perché il campo favorisce nuovi incontri, permette rapporti meno impersonali, moltiplica gli scambi e le interazioni. Ma ci pare pregiudiziale per la sua serietà e capacità formativa. Almeno come meta verso cui tendere, in una curva di sviluppo che va da un minimo a 14/15 anni, ad un massimo sui 20 anni. Solo così, al campo, si può fare vera esperienza di Chiesa.

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