Franco Floris - Riccardo Tonelli

(NPG 1977-03-33)

 


LE SCELTE ANTROPOLOGICHE DEL SUSSIDIO

Nessuno strumento è neutrale: non può essere utilizzato, accogliendolo a scatola chiusa. Sempre contiene una proposta sotterranea, che lo segna profondamente e che spesso incide molto più efficacemente delle proposte esplicite e dirette. Questa constatazione, oggi diffusa e pacifica in campo educativo, è importante per comprendere e utilizzare il sussidio che vi proponiamo. Esso contiene un progetto di formazione alla responsabilità, montato in una scaletta di interventi. Lo mettiamo sul tappeto, per chiedere agli educatori di verificarlo prima di adottarlo.

Perché questa proposta

In primo luogo, dobbiamo rendere evidente l'obiettivo globale che segna l'impianto del sussidio. Esso corrisponde alla linea educativa che percorre il DOSSIER, e cerca di offrirne una rilettura concreta e operativa.
Costatiamo l'attuale clima di soggettività e di deresponsabilizzazione personale. Lo valutiamo negativo e pericoloso. E tentiamo di educare alla accettazione di «valori» impegnanti, capaci di giudicare le decisioni personali. In questo senso parliamo di educazione alla responsabilità.
Ci muoviamo in questa prospettiva per motivi antropologici. Crediamo cioè che la verità e la correttezza dell'essere uomo comporti il confronto e l'accettazione di valori normativi e quindi l'educazione ad una responsabilità oggettiva. Non tutte le definizioni sull'uomo si riconoscono in questa sottolineatura: molte la contestano perché troppo permissiva (vogliono l'uomo dell'ordine, della legge, dell'osservanza burocratica e spersonalizzata di norme); altre invece la contestano perché affermano la creatività in assoluto, anche in rapporto ai valori. Noi facciamo una scelta, tra le molte alternative: privilegiamo quella definizione d'uomo che ci pare più rispettosa della autenticità umana. Ci soccorre, in questa difficile opzione, l'immagine rivelata d'uomo. La fede, infatti, non descrive i tratti operativi dell'antropologia, ma determina l'irrinunciabile e il fondamentale di ogni antropologia.
Facciamo una scelta «umana», mettendo le mani nel groviglio scomposto di definizioni sull'uomo, orientati e motivati dall'ispirazione cristiana. Ne risulterà un discorso sulla responsabilità morale radicalmente umano, condivisibile da coloro che credono ad un certo modo di essere uomo. Nello stesso tempo, per noi, aperto alla fede, pronto ad assumere un significato ultimo nella fede, capace di accogliere gioiosamente i dati normativi che la fede offre.
Come si nota, si tratta di un riferimento molto importante. Non lo sviluppiamo più a lungo, perché il lettore vi troverà uno dei temi più ricorrenti sulle pagine della nostra rivista.
Il titolo «educazione-formazione alla responsabilità» non può trarre in inganno. Non intendiamo parlare di temi esplicitamente cristiani (la coscienza del cristiano, il peccato, la legge di Dio, Gesù Cristo come progetto definitivo di Dio sull'uomo). Ma vogliamo analizzare la base antropologica che rende possibile (ed esige) questa risignificazione di fede. Parliamo della educazione alla serietà di vita, alla accettazione di valori trascendenti la personale esperienza, al confronto e alla conversione permanente, al recupero della responsabilità in un clima deresponsabilizzante come è il nostro.
Sono temi umani, profani; veri, per noi, in ogni contesto di educazione umanizzante e liberatrice. Nello stesso tempo sono la condizione pregiudiziale per comprendere le tematiche esplicitamente cristiane che abbiamo elencato sopra. Formano, infatti, quel modo di essere uomini che permette di accogliere il dono della fede e della salvezza come «significato» per l'esistenza quotidiana. Per raggiungere cioè «integrazione tra fede e vita».

Metodo del sussidio

Parlare di responsabilizzazione personale, fa sorridere un certo giro di persone. Noi, invece, ne vogliamo parlare. Non però al muro, in un dialogo tra sordi. Non ci accontentiamo di aver detto quello che crediamo importante, scomunicando chi non ci ascolta. Questo è pastoralmente scorretto e educativamente inutile e dannoso. Parliamo per «farci ascoltare»: parliamo per dialogare. Ci spieghiamo, precisando le scelte educative che stanno a monte. Dobbiamo rifarci alla opzione con cui definiamo lo specifico del fatto educativo.
Educare, per noi, significa «mettere a confronto con valori», sviluppando la creatività personale (verso i valori in cui ogni persona, nella sua originalità, si riconosce) e orientando questa stessa creatività verso l'accettazione gioiosa di valori che la superano, che risultano, in qualche modo, normativi per l'autenticità dell'essere uomo.
Come si nota, tentiamo di coniugare in modo corretto la trascendenza (un progetto d'uomo che superi quello personale) e la creatività (come elaborazione autonoma e immanente di un progetto di sé). Alla radice del nostro modo di pensare c'è una convinzione: non basta sviluppare la creatività, per essere autenticamente uomini, perché anche la forma più raffinata di creatività non riesce a raccogliere tutti gli impulsi di autenticità umana, che sono offerti all'uomo «per dono». Ci pare che questa convinzione sia una condizione fondamentale per sfuggire all'agnosticismo pratico e per rendere la persona capace di accogliere il dono di salvezza e di autenticità che è Gesù Cristo, per ogni uomo. Siamo in una prospettiva di fede, da cui giudichiamo l'antropologia e la pedagogia, anche se, evidentemente, ci guardiamo bene dal derivare dalla fede gli orientamenti educativi.
Da questo discorso emerge un progetto operativo. Educare significa prima di tutto «liberare la creatività», sciogliendo la libertà personale dai legami dei vari condizionamenti, per renderla capace di esprimersi autenticamente e autonomamente in modo creativo: non c'è creatività se non all'interno della fatica di «decondizionare» la libertà; non c'è creatività senza liberazione.
Ma non basta. Educare significa anche creare disponibilità all'accoglienza di valori, più ampi, più «oggettivi», di quelli «scoperti» nella creatività personale. A questo secondo livello nascono ulteriori problemi. Quali valori e come proporre questi valori?
Per evitare che la proposta di valori risulti una nuova, più sottile, manipolazione, introduciamo la categoria della significatività. Sia nella scelta dei valori da proporre che nell'elaborazione di un metodo con cui proporli, é indispensabile privilegiare la «significatività» sulla «razionalità». I valori da proporre non sono quelli giudicabili razionalmente migliori, ma quelli più «significativi», più importanti, più di salvezza, per il soggetto concreto.
La liberazione dalle manipolazioni è preziosa anche in questo campo: un giovane «liberato» è in grado di scoprire come significativi-per-sé, quei valori che lo sono per la verità dell'essere uomo; soprattutto se è aiutato a penetrare nelle intime profondità del suo esistere quotidiano.
La significatività va salvata anche sul piano del metodo: la categoria «esperienza» ci permette un approccio significativo: si richiede, cioè, di fare veramente esperienza di valori, per comprenderne la significatività personale e per raggiungerne una matura interiorizzazione.
Il sussidio che presentiamo è montato secondo uno schema coerente con queste riflessioni. Esso è, infatti, centrato su due suggerimenti educativi: il decondizionamento e la progettazione. Parte, inoltre, in modo induttivo, per aiutare i giovani a comprendere che la tentazione alla deresponsabilizzazione e la vocazione alla responsabilità personale e sociale è «nella realtà», sono i «fatti» della vita di tutti i giorni che ci costringono a prendere posizione su uno di questi due fronti.

Un itinerario educativo

Concretamente, queste sono le tappe della nostra proposta:
1. Prima di tutto bisogna leggere in modo critico i fatti che fanno problema. Oggi ci si divide proprio su questo terreno. O perché si coglie, nella realtà, aspetti opposti; o perché si danno interpretazioni opposte della stessa realtà. Noi vogliamo elencare i fatti, prima di giudicarli: per lasciarci interrogare e provocare, in modo disarmato. E vogliamo tentare di interpretare questi stessi fatti, cogliendo i collegamenti tra quello che appare alla superficie, che ogni buon cronista potrebbe descrivere con ricchezza di particolari, e quanto sta alla radice, come causa originante del fenomeno stesso.
2. Il secondo processo, più impegnativo, si riconduce alla istanza, tante volte raccomandata, della «criticità». Ci portiamo dentro una serie di condizionamenti occulti, che giocano sulla nostra pelle come continua incombente manipolazione. Per decidere, per esprimerci in termini creativi, dobbiamo afferrare questi legami nascosti, prendere posizione, spezzarli. Bisogna, in una parola, «decondizionare». L'educazione alla responsabilità richiede un largo esercizio di criticità e di decondizionamento. Vedremo in seguito da che cosa e come. Resta, per ora, l'esigenza culturale.
3. Il terzo momento ha una funzione molto importante, che si ricollega a quelle riflessioni fatte poco sopra per definire che cosa intendiamo per «educazione» (alla responsabilità). Questo momento consiste nel confronto con «valori»: significativi nella loro ricchezza propositiva e significativi nel metodo con cui sono incontrati (mediante «esperienze»).
Questi valori hanno una doppia funzione. Da una parte servono come criterio valutativo dei vari progetti contenuti nelle proposte correnti (quelle che considereremo nella seconda tappa).
Per decidere tra le varie offerte alternative e per analizzare ogni proposta, sono indispensabili «criteri valutativi». Quali? Per noi sono criteri valutativi i valori che si concentrano attorno alla «scoperta che la vita è una vocazione-da vivere nel quotidiano» (approfondiremo questo discorso appunto nella terza tappa).
Nello stesso tempo, questa concezione della vita determina un insieme di valori da proporre, per educare alla responsabilità. Si tratta di quei valori a cui ognuno deve essere aperto e disponibile, trascendenti la creatività personale.
Toccherà al gruppo, concretamente, decidere l'uso specifico che intende fare di questo «materiale». Il gruppo già sensibilizzato in questa direzione potrà spendere la buona parte del suo tempo ad analizzare criticamente, a partire da quest'ottica, le molte proposte sul mercato (cf prima e seconda tappa). Invece il gruppo, i cui membri non hanno ancora scoperto sufficientemente che la vita è una vocazione impegnativa, dovrà progettare esperienze significative in questa direzione, per acquisire una sensibilità di fondo, da cui interpretare criticamente le varie proposte.

Come è imbastito il sussidio

Questo sussidio non è pronto all'uso. È una proposta nelle mani degli operatori e dei gruppi, per costringerli a «fare» essi stessi il sussidio.
Offriamo quindi del materiale informale e non delle cose già elaborate.
- Con una certa cura suggeriamo le tappe da percorrere. In questo, il sussidio cerca la completezza e l'organicità. Risponde alla domanda pregiudiziale: che fare, come muoversi, per educare alla responsabilità, oggi?
- Suggeriamo anche alcuni interventi concreti, mediante i quali passare dalla fase di progettazione a quella di realizzazione: «questa» tappa, operativamente, può essere vissuta mediante «questi» interventi.
- Suggeriamo alcuni «strumenti», a titolo solo esemplificativo. Dovrà essere il gruppo a cercarseli, privilegiando i più adeguati e i più vicini alla propria storia.
Un'ultima parola sul come usare questo sussidio. Noi pensiamo a due possibili usi. Nella sua globalità, il sussidio offre un progetto articolato di formazione alla responsabilità. Potrebbe quindi fornire il materiale di lavoro per un periodo forte della vita di un gruppo. Settimana dopo settimana, potrebbero essere percorse tutte le tappe, alternando le analisi di gruppo alla meditazione personale. In questo caso è importante che il «materiale di lavoro» sia ricercato molto vicino alle attese-bisogni di gruppo. Un gruppo, per esempio, che vive fortemente politicizzato, avrà bisogno piuttosto di materiale interiorizzante, che costringa a guardar dentro le cose, la storia, le persone.
Il sussidio può essere anche utilizzato «concentrato» per un tema specifico. Nel nostro montaggio si parla di fatti e problemi diversi: esso è generale e globale. Un gruppo che sente invece fortemente (o non sente affatto: ed è peggio!) un certo problema (quello dell'assenteismo sul lavoro, della droga, del sesso...), potrebbe riflettere, in un tempo anche breve, su questo argomento, utilizzando lo schema logico del sussidio (fatti-decondizionare-progetti), per fare la sua strada.

 

Prima tappa:

FATTI CHE PROVOCANO

OBIETTIVO

Dobbiamo imparare a leggere la realtà: essa è ricca di proposte, proprio nella sua problematicità.
Per decidere tra responsabilità e deresponsabilizzazione, incominciamo a guardarci d'attorno, per vedere come vanno le cose. Sembra una cosa facile. Tutti oggi si richiamano a «fatti». Ma, troppo spesso, con un approccio distorto. Si comprende la realtà in modo ideologico, usando cioè come categoria conoscitiva e interpretativa la propria collocazione (antropologica, politica, religiosa). E così i «fatti», la «realtà», invece di educare e provocare, diventano le «prove», le «giustificazioni» dei propri sistemi culturali.
Per educare alla responsabilità bisogna capovolgere la prospettiva:
- Cogliere la realtà in tutta la sua ricchezza provocatoria.
- Scoprire che tutti i fatti sono ambivalenti: hanno cioè, nel loro interno, motivi positivi e negativi, risonanze non identificabili in una direzione unica. Quindi sopportano difficilmente catalogazioni rigide e precostituite. Non si può dire, con troppa facilità: «ha ragione» o «ha torto»; «va bene» o «va male». - Interpretare la realtà: passare dal fenomeno alle cause che lo originano e, soprattutto, collocarla in una visione globale. Ci si capisce seriamente solo quando si riesce a riconnettere il tessuto totale, di cui «questo» fatto è un aspetto. Facciamo un esempio, per precisare un po' meglio il senso dell'obiettivo che abbiamo tracciato.
Molti giovani risolvono i problemi sessuali in una sfera strettamente individuale. Il «sesso» è un affare privato («la pancia è mia e ne faccio quello che voglio», gridano le femministe, manifestando tra l'altro molto poco buon gusto...). Per cui i comportamenti sono decisi unicamente sul consenso dei partners. Si rifiuta decisamente ogni altra ingerenza. Questi stessi giovani fanno spesso grossi discorsi politici, ricordando la globalità di ogni problema, la radicale solidarietà interpersonale e internazionale.
Questo è un «fatto» che provoca. Va compreso nella sua crudezza, prima e indipendentemente da ogni precomprensione ideologica (rifiutiamo perciò l'approccio moralistico che vive nel terrore di fronte ad ogni comportamento sessuale; o quello partitico, che cerca il consenso sociale, dando ragione a chi è scontento e contesta...).
Su questo «fatto» dobbiamo però riflettere, per cogliere valori e disvalori, in una disponibilità gioiosa. E sicuramente ce ne sono: basta smettere la maschera del perbenismo a tutti i costi o del permissivismo sfrenato.
Soprattutto però è indispensabile «globalizzare» il fatto. Da questa visione totale, può nascere l'appello ad un cambio, ad una assunzione di responsabilità più mature. Si può veramente privatizzare il sesso? Non è invece un fatto «politico», proprio perché un fatto umano, che coinvolge i rapporti interpersonali, un'immagine dell'altro, un modo di essere-al-mondo? Non è contraddittorio parlare di totalità della politica e, nello stesso tempo, escludere alcuni elementi da questa globalità?
Su questi interrogativi può iniziare un dialogo responsabilizzante. La decisione moralistica e deduttiva chiude invece il discorso.

INTERVENTI

Quali fatti provocano oggi la riflessione sulla responsabilità? La risposta va data nel concreto del gruppo che lavora su questi problemi.
A titolo d'esempio, suggeriamo alcuni fatti. Per ciascuno di essi andrebbe innescato quel processo interpretativo utilizzato a proposito del comportamento sessuale e, in parte, per l'«assenteismo».
- L'assenteismo dal lavoro. È un fenomeno diffuso, sicuramente ambivalente. Non si può dire che è sola colpa del disimpegno e della poca voglia di lavorare.
E neppure basta ricordare che il «padrone» lavora molto di più dell'operaio e con maggior passione (se non altro per il sospetto di quanto incida sull'amore al lavoro l'ingiusta divisione degli utili e la partecipazione-corresponsabilità nelle decisioni). Neppure si può incolpare di tutto il fenomeno le reali cause strutturali (alienazione del lavoratore, ambiente spersonalizzato, assenza di partecipazione distribuzione delle mansioni...). L'assenteismo provoca, quindi, per la sua «ambivalenza» interpretativa. Spinge ad interrogarsi sulla «responsabilizzazione».
- Il disimpegno nella scuola (a tutti i livelli) e nella preparazione professionale.
- La già ricordata privatizzazione del comportamento sessuale.
- L'arte di arrangiarsi, diventata, per molti, un «simbolo di status».
- Le rivendicazioni più corporative che sociali (scioperi selvaggi o di categoria, contro una visione collettiva dei problemi sociali).
- Il fenomeno diffuso dell'autoriduzione (nei supermercati, delle bollette gas-luce-telefono, nelle sale cinematografiche...).
- La droga.
- La separazione tra impegno religioso (relegato spesso a pratiche private o a tempi determinati) e l'impegno-responsabilità professionale, politica, culturale.
- Le scarse motivazioni professionali o la prevalenza di motivazioni individualistiche e utilitaristiche.
- La tendenza a delegare ad altri le proprie responsabilità: dal gruppo alla gestione del potere pubblico.
- L'uso del denaro pubblico.
- La ricerca del profitto personale, a tutti i costi.
L'elenco potrebbe farsi molto lungo. Basterebbe sfogliare con attenzione i quotidiani, per raccogliere una rassegna molto concreta di «fatti».
Il gruppo che decide un cammino di riflessione è chiamato a leggere la propria storia, sapendo dosare saggiamente fatti soggettivi (quelli dell'avventura del gruppo stesso: riunioni desertate, scarico di responsabilità, arrivismo per alcuni «posti» di prestigio...), con fatti oggettivi (quelli del più vasto mondo di cui anche il gruppo è parte).
Questo dosaggio di fatti soggettivi e oggettivi è importante, sia per evitare che il gruppo si chiuda verso il suo interno e passi il suo tempo a «guardarsi addosso
(prevalenza dei fatti soggettivi), sia per evitare, al contrario, la esteriorizzazione (prevalenza di fatti oggettivi), che riproduce un altro pericoloso schema di deresponsabilizzazione.

STRUMENTI

Sul piano degli strumenti, si potrebbe concentrare tutto in una sola parola documentazione seria.
Analizzare fatti non è impresa facile, perché viviamo immersi in un clima di idee stereotipe e precostituite. Nel gruppo, poi, questo filtro costituisce spesso la chiave di volta della coesione e della sicurezza interna (Si veda La vita dei gruppi ecclesiali, LDC, pp. 46-50).
Rimedio urgente: la documentazione. E cioè: raccolta di tutti i dati disponibili di qualsiasi «colore» siano; parere di esperti, rassegna delle diverse interpretazioni, raccolta accurata delle motivazioni ideologiche e tentativo di catalogare le conseguenze; collegamento tra fatto e fatto, sia affermato che presunto.. Per molti gruppi, lo «studio» (e cioè la documentazione seria) è oggi un fatto spontaneo.
Suggeriamo un itinerario di analisi di fatti e situazioni (da PERUCCI C., L'educazione politica, Le Monnier, pp. 146-147):
1. Scegliere le fonti, preparando le modalità di consultazione.
2. Effettuare le consultazioni, raccogliendo documenti, registrando dichiarazioni, procurandosi dati statistici...
3. Elaborare nel gruppo i dati raccolti, così da ricavarne la situazione e il problema in modo attendibile.
4. Far seguire il vaglio critico. E cioè:
- richiamare il retroterra di pensiero coinvolto (concezione dell'uomo, criteri di valutazione, nozioni scientifiche...);
- rappresentarsi in termini realistici la situazione in esame;
- esaminare cosa vada mutato, definendo l'obiettivo da perseguire ed un eventuale piano di azione;
- discutere le probabilità di riuscita del progetto.

DOCUMENTI

La rivista per giovani DOPPIOVU', edita da Mondadori, riporta spesso delle tavole rotonde con giovani. Nel primo numero, quello di ottobre, c'è una conversazione di giovani di un Liceo di Palermo sull'aborto. Letto con attenzione, questo documento mette a fuoco i diversi aspetti della deresponsabilizzazione giovanile: l'assenza di considerazioni morali in un problema come l'aborto, il rifiuto di ingerenze autoritarie o meno, il riversare la colpa unicamente sulla società, l'adesione acritica alla grande stampa, la generalizzazione di comportamenti minoritari...
DOPPIOVU' - Può capitare a tutti, si fa all'amore e la ragazza resta incinta. Posti di fronte al problema in prima persona, come reagite?
PIPPO - Se la mia compagna resta incinta e non vuole il bambino l'unica differenza tra noi è che lei ha la pancia e io no... Bene o male mi sono trovato in situazioni del genere e non ho avuto nessuna preoccupazione di tipo «morale». Anche se sapevo benissimo che non era il modo migliore di risolvere il problema, perché l'aborto resta comunque una disgrazia conseguente ad una pessima educazione sessuale, alla scarsa propaganda degli anticoncezionali, all'ignoranza che è più diffusa di quanto non si creda; anche tra persone che apparentemente, sia per educazione sia per livello culturale, dovrebbero essere al di sopra di ogni sospetto.
CETTI - Se non vi dispiace vorrei parlare io che, come donna, sono direttamente interessata. Anch'io se restassi incinta non avrei problemi morali, però le complicazioni sarebbero soprattutto mie. Per esempio: come fai a sapere se sei veramente incinta? I e analisi, dici tu. Ma dove vai a farle? Qui ti conoscono tutti e figurati... Così ti tocca di andare in un paese vicino. E nello stato psicologico in cui ti trovi non è mica uno scherzo.
DOPPIOVU' - È il discorso che faceva prima Pippo: la cattiva educazione sessuale, la mancata diffusione degli anticoncezionali, l'ignoranza in genere.
GIANCARLO Ma non solo. Secondo voi perché l'aborto è un problema così difficile da superare? Perché l'uomo e la donna hanno sempre avuto un ruolo preciso. Perché il rapporto sessuale doveva sempre essere di un certo tipo: fare figli, cioè procurare nuove forze di lavoro secondo le esigenze della società capitalistica. L'opposizione al divorzio, il rifiuto dell'omosessualità, la condanna dell'aborto appartengono a questa mentalità. Ogni atto che va contro questa ideologia deve essere messo al bando. Discutere sull'aborto vuol dire discutere sul modo in cui si può riuscire a rompere questa impalcatura che non è soltanto politica, ma anche culturale.
Vuol dire riuscire finalmente a spezzare quegli schemi che ci hanno sempre contrabbandato sotto il nome di «morale comune e universale».
DOPPIOVU' - Torniamo indietro per un attimo. Parlando della sua amica, Paola ha detto che «doveva» abortire. Perché doveva? Non c'è mai un'altra scelta?
PAOLA - È difficile... Sai quanta forza e coraggio ci vogliono per tenersi un figlio in questo ambiente che nonostante i bei discorsi...
CETTI - Qui entra in ballo il problema della maternità, del modo in cui una la sente e la vive. Guarda, faccio un discorso personale: io il figlio potrei anche desiderare di tenermelo, ma nonostante il mio desiderio, nonostante la mia capacità di passar sopra a tutti gli schemi sociali (ed è già più dura) devo rinunciarci lo stesso perché ad un certo punto sbatto il naso contro una realtà indiscutibile: io il bambino da sola non posso mantenermelo. Per questo dico che non c'è possibilità di scelta.
VINCENZO - Non c'è possibilità di scelta perché non esiste una sessualità libera. Noi sappiamo benissimo che delle regolari esperienze sessuali sono importanti per avere una psiche equilibrata e sappiamo anche di che mezzi si servono per non farci arrivare ad una corretta visione del sesso. Uno degli strumenti più comuni è l'istillazione della paura di rimanere incinta, una paura spesso irrazionale, ma vissuta da quasi tutte le ragazze.
DOPPIOVU' - La donna è sempre stata la più ricattata soprattutto sul piano sessuale. E la lotta per la liberalizzazione dell'aborto è importante perché mette in discussione molti altri valori.
CARMELO - Certamente. Soprattutto le contraddizioni che esistono nell'ambito sociale e in famiglia. La donna è sempre stata schiava nei secoli, specialmente da quando esiste un tipo di società capitalistica. Adesso sta crescendo, socialmente e politicamente, prende coscienza di questa sua condizione e vuol procurarsi gli strumenti per uscirne. L'aborto è uno di questi.
VINCENZO - Risolvere il problema dell'aborto significa risolvere il problema della libertà sessuale e tutti gli altri problemi creati da una falsa moralità che pretendono di presentarci come una moralità universale. E poi se qualcuno di noi ha un problema, partecipiamo tutti.
DOPPIOVU' - Vuoi dire che, nonostante tutto, le strutture che ci hanno costruito attorno sono più forti della nostra volontà di liberarcene?
GIUSEPPE - Vogliamo dire che la violenza con cui vengono imposte determinate idee, e parlo di violenza morale, crea dei conflitti interiori terribili. Basta pensare al documento della Chiesa sul sesso e alle parole del Cardinale di Milano, Giovanni Colombo, contro la soluzione degli aborti terapeutici adottata nei confronti delle donne di Seveso. È una roba che non sta né in cielo né in terra, ma pensate ai conflitti violentissimi che prese di posizione di questo genere creano nella mente e nella coscienza di chi è direttamente interessato e che bene o male si porta dietro tutto un certo tipo di cultura cattolica; o magari ne è profondamente convinto. È difficile in queste condizioni non fare della facile demagogia e riuscire a vivere completamente liberi e coscienti delle proprie scelte.
DOPPIOVU' - Ma la Chiesa si è espressa nell'unico modo possibile alla sua coerenza.
GIANCARLO - No, una Chiesa che se ne esce con quel documento e che attraverso i suoi organi ufficiali, l'Osservatore Romano e la voce dei cardinali, permette che si facciano certe affermazioni non è veramente una Chiesa come la si dovrebbe intendere. La Chiesa dovrebbe essere del popolo, la Chiesa è il popolo. Questa è un'identità che i cosiddetti cattolici hanno dimenticato. Oggi la Chiesa si identifica solo col potere. E questo potere sì vuole arrogare anche il diritto di far nascere i nostri figli e non importa se sono dei mostri.

 

Seconda tappa:

DECONDIZIONARE

Abbiamo concluso l'approfondimento della tappa precedente, con un invito: leggere i fatti, liberi da pregiudizi e pronti a mettere in crisi le sicurezze ideologiche. È un suggerimento. Ma abbastanza utopico: una meta verso cui tendere, perché mai sufficientemente conquistata.
La nostra collocazione antropologica e religiosa ce la portiamo dentro. È diventata un tutt'uno con noi stessi: la «lente» naturale e obbligata attraverso cui «siamo» nella realtà.
Per molti giovani la decisione (motivata o inconsapevole) di scaricare impulsi di responsabilità o di rifiutare valori normativi, è legata a questa precomprensione. Se la sono costruiti lentamente, per il fatto di vivere in questo nostro tempo. Così come era pacifico, nella nostra giovinezza, accettare norme e valori oggettivi: era un fatto «culturale».
La prima tappa (leggere i fatti) richiama immediatamente questa seconda (liberare dai condizionamenti, per affermare la propria libertà reale).
Vediamo il processo di decondizionamento in due direzioni.

1. Via le manipolazioni occulte

OBIETTIVO

Obiettivo di questo primo intervento è di aiutare i giovani a prendere coscienza, che molte loro affermazioni di autenticità-autonomia personale, sono frutto di manipolazioni culturali o strutturali.
Oggi vogliamo questo e rifiutiamo quest'altro. D'accordo. Ma ciò è sempre frutto di una nostra decisione o è invece l'esito inconsapevole di un clima che respiriamo, di una pressione a cui siamo sottomessi, di una manipolazione che soffriamo?
Quel gruppo di giovani usa un certo linguaggio, molto espressivo e poco romantico. Davvero è una decisione libera e responsabile di ciascun membro o invece è la tassa da pagare per essere accettato nel gruppo?
La moda... manipola solo le signore dell'alta società o non determina anche l'anticonformismo di un certo abbigliamento?
Si noti: non vogliamo fare un discorso moralistico, come spesso accade quando si parla di comportamenti. Questo processo blocca il dialogo, perché opera un cortocircuito. Rientra in quella lettura ideologica della realtà, che contestavamo poco sopra.
Ci preme invece «liberare la libertà», chiamare i condizionamenti con il loro nome per evitare la mascherata di gridare la propria autonomia, con una fuga proporzionata all'indice di manipolazione (inconsapevole, magari) di cui si soffre. Ancora due precisazioni, per delineare meglio l'obiettivo. Le manipolazioni sono sia «interne» che «esterne» al gruppo o alla persona: una certa immagine di Dio in cui si è stati acculturati, ad esempio, spinge a vivere l'esperienza religiosa nella direzione della paura, della magia, del ritualismo o del burocraticismo. Siamo di fronte ad una manipolazione «interna», perché è dall'interno di noi stessi che nascono gli impulsi verso determinati comportamenti.
La pubblicità, la direttività educativa creano invece manipolazioni «esterne», perché orientano verso comportamenti, mediante pressioni esterne alla persona. La distinzione non è sicuramente adeguata; ma ci pare utile per operare.
Le varie manipolazioni, inoltre, agiscono sempre «collegate»: una diventa il supporto che amplifica e orienta le altre. Nel gruppo, per esempio, la pressione di conformità spinge ad accettare più facilmente (o a rifiutare più radicalmente) le proposte manipolatorie esterne, se coincidono con la cultura riconosciuta. Una personalità insicura è più facilmente manovrabile. L'educazione che produce insicurezza espone quindi a successivi interventi manipolatori.
La ricerca sull'origine e sulla predisposizione a ulteriori manipolazioni è importante, per usare le energie liberatrici in modo adeguato.

INTERVENTI

Mediante la ricerca, il gruppo può rendersi conto delle manipolazioni più ricorrenti e, con la guida di un esperto, della loro concatenazione.
Suggeriamo alcune delle più generali (l'elenco andrà completato, pensando alla situazione concreta del gruppo):
- la forza persuasiva della pubblicità;
- la facile dipendenza dal parere dei «grandi uomini»: l'ha detto il tale, lo usa il tale, lo fa spesso il tale (cantante, sportivo, attore);
- la dipendenza psicologica dalla propria esperienza: si ritrova sicurezza ripetendo gesti e battute che hanno sortito effetto;
- il conformismo di gruppo (si tratta di uno dei fenomeni più pericolosi per la maturità di gruppo: da analizzare quindi con molta acutezza. Rimandiamo a La vita dei gruppi ecclesiali, LDC, pp. 43-60);
- l'integrazione passiva nelle varie istituzioni (gruppo, partiti politici, esperienza ecclesiale, famiglia, movimento...);
- le immagini false di Dio e della esperienza religiosa, che producono comportamenti stereotipati e alienanti (magismo, burocraticismo, paura, disintegrazione);
- gli slogans, come «facile cultura» e semplificazione di tutti i problemi, con scarico abbondante di reali analisi e di responsabilità.

STRUMENTI

Molti gruppi sono già abituati a questo esercizio di criticità. Suggeriamo alcune possibilità, ricavandole da questa diffusa prassi.
- La pubblicità ha un forte potere deresponsabilizzante. Essa propone una meta, normalmente legata ad un modo di progettarsi come uomini. E offre i «prodotti» come mezzi per raggiungerla. La lavatrice costruisce l'armonia in famiglia. La scatola di cioccolatini ha il potere di raccogliere tutta la famiglia evitando le dispersioni. Quel tal liquore risolve la difficoltà dei rapporti interpersonali. Non serve l'impegno personale: basta l'acquisto e l'uso del prodotto.
Abbiamo fatto esempi, stando al più superficiale dei giudizi, perché la carica deresponsabilizzante della pubblicità è molto più subdola, legata come è al linguaggio totale che utilizza.
Abbiamo in preparazione un DOSSIER per suggerire metodi concreti di analisi, proprio su questo argomento.
- Per valutare l'indice di conformismo di gruppo e quindi la pressione da esso esercitata, esistono buoni strumenti, reperibili in qualsiasi manuale di dinamica di gruppo (suggeriamo per la sua concretezza e accessibilità: MUCCHIELLI R., La dinamica di gruppo, LDC).
- Un metodo semplice ed efficace per valutare la capacità creativa del gruppo, nei momenti di incontro, è dato dall'uso del registratore. Possono essere registrate alcune riunioni. Vanno risentite e, magari, trascritte almeno in sintesi, per cogliere alcuni dati importanti: la quantità di interventi delle singole persone, il livello di aggressività, le tematiche affrontate, il cammino in avanti fatto, la disponibilità a cambiare dei membri del gruppo, gli influssi esercitati da eventuali leaders, le idee stereotipate che ritornano...
- Una esperienza interessante può essere anche raggiunta registrando o trascrivendo tutti gli slogans che vengono pronunciati in un corteo o in una manifestazione pubblica. Studiati al rallentatore, si può valutare con calma il tipo di analisi sociale e politica che viene fatta, come sono considerate le responsabilità, come viene collocata la persona nel quadro del collettivo...
- Lo stesso processo può essere fatto con i «volantini» che circolano abbondantemente nelle scuole, nelle manifestazioni, all'uscita delle fabbriche.

2. Questa, è libertà?

OBIETTIVO

Affrontiamo, con questo secondo passaggio, uno dei punti cruciali della educazione alla responsabilità.
Soffriamo di molte manipolazioni. È relativamente facile liberarsi dalle più grossolane, soprattutto a livello giovanile, per l'innato rifiuto verso il prestabilito e il prefabbricato.
C'è una manipolazione più sottile e più subdola. Consiste nel «vendere» un progetto d'uomo, come fosse il migliore, per smerciare poi i «prodotti» (culturali) che lo giustificano e lo incarnano.
Dobbiamo spiegarci, per precisare l'obiettivo di questa tappa. Circolano grosse affermazioni, che hanno il crisma della serietà, per il pulpito da cui sono pronunciate o per l'autorità di chi le bandisce. Normalmente le parole si intrecciano in termini tali, per cui riesce difficile cogliere le conseguenze antropologiche che ne derivano.
Faremo in seguito esempi concreti, riportando «testimonianze».
Queste affermazioni affascinano immediatamente e trascinano. La fumosità delle motivazioni o, al contrario, la presunta patina scientifica di cui sono rivestite, dispensano dal giudizio autonomo e personale. Quelle affermazioni fanno mentalità e cultura. Sono superiori ad ogni sospetto. Si giustificano da sé: emotivamente, strutturalmente, scientificamente. Tutto il resto diventa logico sviluppo del primo sì.
Dobbiamo creare invece «sospetto», per operare realmente liberazione: solo da una autentica liberazione personale e collettiva può nascere responsabilità.
Si richiede una analisi attenta, minuziosa, motivata della proposta, per accettarla (o rifiutarla) non solo per l'intuizione globale di cui è carica, ma per le premesse da cui muove e per le conseguenze a cui spinge. Solo così l'approccio è scientifico. Si tratta, in altre parole, di scoprire il tipo d'uomo che emerge da queste affermazioni, per giocare accettazione o rifiuto sull'antropologia sottesa e non sul fascino emergente. Siamo convinti della complessità del processo e della sua difficoltà. Anche perché, troppe volte, l'approccio educativo e pastorale ha privilegiato proprio questa dimensione che invece ora contestiamo. Ci siamo ammantati di frasi fatte e di parole altisonanti, senza costringere, noi stessi e i nostri interlocutori, a penetrarne significato e valore.
Si tratta di un processo difficile quanto urgente: l'unica strada di una autentica liberazione. «Questa» (quella che emerge nel sottofondo delle affermazioni) è, dunque, vera libertà? «Questo» (l'immagine d'uomo che viene presupposto o a cui conduce) è veramente l'uomo: quello quotidiano che sperimentiamo nel profondo della nostra esistenza e quello «normativo» che è Gesù, per noi che l'abbiamo seguito?
Un capitolo a parte, in questo discorso, merita l'analisi del rapporto esistente tra condizionamenti e responsabilità sociale.
I «profeti del sospetto» (Freud e Marx, soprattutto) ci hanno resi attenti sul peso dei condizionamenti psicologici e strutturali, nella gestione della propria responsabilità personale. Le loro analisi, trascinate alle ultime conseguenze (anche da qualche autore o sistema) rilanciano ai condizionamenti «tutta» la responsabilità. L'uomo si sente rotto dentro e da questa rottura nasce il senso di colpa. C'è un errore di metodo: la rottura (la «dualità», come si dice) è un dato non patologico ma esistenziale. Va quindi accettata in termini pacifici, rifiutando la colpevolizzazione che ne potrebbe invece scaturire. Dunque non esiste «responsabilità» oggettiva Non esiste «colpa».
Sul versante strutturale, è facile dare ogni responsabilità alle «cose» (che mancano o che si posseggono), alle strutture, alla collocazione di classe: a realtà cioè esterne alla persona. La persona è «buona» o «cattiva» sull'appartenenza strutturale e non sulla decisionalità personale. Abbiamo fatto due esempi, fra i tanti che si riconducono a questi sistemi culturali.
In queste analisi c'è molto del vero. Ma non possono essere assolutizzate. Educare alla responsabilità significa collocare nel giusto peso il rapporto tra libertà e condizionamento. È ritrovare, proprio all'interno degli innegabili e molteplici condizionamenti, la capacità di assumere responsabilità personali.

DOCUMENTI

Nel contesto dell'analisi e della critica dei diversi modi con cui intendere cosa siano responsabilità e libertà e quali progetti d'uomo siano in gioco nelle diverse accezioni dei due termini presentiamo cinque documenti che possono costituire la prima base di una ulteriore raccolta di «fatti» e «proposte» per il lavoro d gruppo
Documenti di provenienza molto diversa. Diversi sono anche gli argomenti d cui trattano. Ciò che ci interessa è che pur riferendosi ad aspetti diversi della realtà, ognuno tratteggia una certa visione di libertà e un certo atteggiamento con cui vivere il rapporto individuo-società.
Per una valutazione dell'antropologia sottesa in ogni proposta pensiamo chi vadano tenuti presenti almeno questi criteri:
- Anzitutto il modo con cui viene fatta la proposta. Viene fatta in termini affascinanti e con gesti provocatori per niente rispettosi della libertà di scelta de singolo? Oppure si è di fronte ad una proposta fatta in termini tali che s appella continuamente alla capacità critica del soggetto? Una proposta costruita con frasi ad effetto e slogans oppure attraverso una riflessione globale che cerca di integrare i diversi criteri con cui definire adeguato o meno un certo atteggia mento e comportamento rispetto alla realtà considerata globalmente?
- Il «valore» di fondo che fa da perno alla proposta nel suo insieme. In che cosa viene ricercata la libertà e la felicità che ne deriva? È una proposta di libertà che gira attorno a valori che resistono ad una analisi critica o il valore proposto come centrale è in realtà un valore parziale e perciò ambiguo nel momento in cui è presentato slegato dal più vasto contesto che ne rivelerebbe il vero volto?
- Il modo di concepire il rapporto persona-società, privato-pubblico. C'è la prevalenza di una ricerca individualista di libertà? C'è senso di «responsabilità» solo nell'affermare i «propri» diritti, senza tener conto del quadro sociale in cui devono essere verificati? Al di sotto della lotta c'è un interesse autentico per il rinnovamento della società oppure prevale un atteggiamento rivendicativo ed una mentalità corporativista?
- Lo strumento che viene privilegiato per raggiungere la libertà. È adeguato agli obiettivi che si vogliono raggiungere oppure condanna alla sterilità l'impegno di rinnovamento? C'è una insistenza unilaterale sul rinnovamento basato su nuovi rapporti primari (il rispetto delle persone, il «vogliamoci bene») senza considerare la necessità di cambiamenti strutturali? Oppure c'è la insistenza unilaterale al cambiamento delle strutture, senza attenzione alla responsabilizzazione delle singole persone che può garantire il successo di tali cambiamenti strutturali?
- Il modo di concepire il rapporto tra condizionamenti socioculturali e responsabilità personale. C'è spazio per la responsabilità personale oppure si avanza di fatto una interpretazione della realtà che «discolpa» le persone e scarica ogni responsabilità sulle strutture oppressive o inadeguate e sui condizionamenti socioculturali? Oppure si finisce per educare a errati sensi di colpa «responsabilizzando» le persone in modo moralistico e proiettandole in un impegno moralistico senza tener conto della portata effettiva di certi condizionamenti che possono ridurre la libertà e autonomia dei singoli? O prevale un atteggiamento di «accettazione» e «giustificazione» di ogni comportamento in nome di uno spontaneismo che rifiuta la esistenza di valori con cui confrontarsi o in nome di una passiva rassegnazione alla «rottura» interiore dell'uomo di matrice religiosa o psicoanalitica?
È su questa griglia, magari ulteriormente allargata, che occorre verificare se la libertà proposta nei singoli documenti che ora presentiamo è autentica o meno.

1. «Le mie ragioni»: il «fascino discreto» dei radicali

Non c'è bisogno di sottolineare il diffondersi della cultura radicale in Italia. I loro slogans e i loro gesti clamorosi sono noti. Meno noto è il fatto che molti giovani di fatto ragionano in termini di cultura radicale.
Nell'ambito della nostra ricerca non ci interessa discutere le singole proposte dei radicali, quanto la loro proposta nel suo insieme. E non è facile. Il documento che presentiamo, tratto da due libri di Adele Faccio, il primo dei quali si intitola sintomaticamente «Le mie ragioni», tratta della libertà sessuale, presentata come fonte basilare della felicità dell'uomo. Una felicità raggiungibile, secondo la Faccio, attraverso una liberalizzazione totale nella sfera della sessualità umana. Dunque lotta contro ogni «moralismo» e contro ogni «repressione sessuale». C'è da chiedersi se la fine della repressione strutturale e l'inizio della autonomia individuale segnerà veramente anche l'inizio di una nuova umanità.
Di fronte a questa proposta l'invito a chi legge è tuttavia di non fermarsi, ancora una volta, al tema concreto del brano ma cogliere il progetto di libertà ed il tipo di progetto di liberazione che emerge.
Oggi i rapporti fra i giovani sono fortunatamente cambiati. Il fatto che le ragazze escano di casa per andare a lavorare e a studiare fa sì che i giovani intreccino rapporti con le loro coetanee senza doversi esporre all'umiliante ricorso alla prostituzione. I rapporti sessuali sono quindi fortunatamente più precoci e spesso molto in anticipo rispetto alla possibilità obiettiva di costituire una famiglia e di mantenere dei figli. La conquista civile che rappresenta la liberazione del rapporto sessuale svincolato dalla riproduzione non deve essere annullata dal problema della contraccezione e tanto meno dalle leggi che vietano l'aborto.
La vita sessuale degli esseri umani è qualche cosa di infinitamente importante e prezioso, perché è la chiave della libertà psichica, così come la libertà sociale è la chiave della libertà politica.
L'umanità è sempre stata repressa ed oppressa sia per mezzo del potere politico, militare ed economico dell'imperialismo, sia per mezzo della violenza sessuofobica che castra profondamente gli esseri umani maschi e femmine e li priva della gioia di vivere, della felicità e quindi della forza e della creatività naturali.
L'essere umano è profondamente infelice e si ribella se ha fame, se ha freddo, se ha paura e anche se è insoddisfatto sessualmente. E poiché si è creata una serie di tabù sessuali e si continua a mistificare il problema anche con le artificiosità di una pseudosessualità coatta e fasulla di moda, per continuare a perpetuare lo scandalo e la repressione, si continuano a creare condizioni per cui uomini e donne vengono costretti a pensare e a credere che il problema sessuale sia complicato e irresolubile.
Tutti portiamo tali profonde cicatrici di offese, di violenze, di inganni, di fraudolenze sessuali subite che ben poche sono le persone che riescono ad attraversare l'esistenza con un equilibrio sessuale armonico.
Il sesso è l'essenza stessa della vita. Chi lo deforma, deforma la vita. Chi lo reprime, reprime l'esistenza. Chi lo esalta assurdamente facendone un privilegio maschile o un mito estetico, non ne conosce e non ne comprende l'essenza liberatoria e ne fa un deprecabile oggetto di repressione per sé e per gli altri.[1]
In realtà per i preti e per tutti quelli che hanno costruito e imposto i codici morali e giuridici fare l'amore è una colpa. E come tale deve essere sentita. Per secoli l'amore è stato giustificato solo per la sopravvivenza della specie.
Ma per la gente sana e normale non è così Fare l'amore è un fatto sano e indispensabile come nutrirsi, anzi è nutrirsi, perché non ci si nutre di solo pane, ma anche di rapporti, di pensieri, di scambi psicofisici.
La riprova è appunto data dall'aridità, dalla durezza e dalla crudeltà mentale di chi non vive l'amore nella sua pienezza, dall'alienazione costante di cui siamo vittime noi che, per generazioni, siamo state private della libertà e del diritto all'amore, se non irreggimentato e timbrato dall'autorità. Le fughe costanti, l'irregolarità fatta norma, dimostrano appunto che la forza della ragione sta dalla parte della libertà, della felicità, della consapevolezza innate in lotta contro la repressione. La repressione genera schiavitù e infelicità, malvagità e violenza. I cattivi sono coloro a cui è stata tolta l'autonomia, la naturalezza, la spontaneità... Quando ogni nostro abbandono deve essere frenato si diventa aridi, duri, infelici. La malvagità umana è solo frutto della repressione. Chi è libero è sereno e disponibile verso gli altri. E chi è libero e sereno e aperto non immagina il mondo fatto di malvagi. Solo il malvagio crede tutti malvagi e pronti al male.
Questo è il punto di crisi.
Questa nuova umanità ricca e sensibile ha soprattutto bisogno di libertà, di una autonomia individuale sempre più ricca e sempre più aperta che permetta di vivere comunitariamente in uno stato in cui spariscano le classi e il potere, in cui l'essere sia più importante che l'avere, in cui vecchi e giovani, donne e uomini parenti o no, vivano comunitariamente esperienze di vita ampie, mosse, libere e felici.[2]

2. Amati e sarai felice

Questo secondo documento si differenzia da quello precedente e da quelli che seguiranno per il suo stile giornalistico. Ha il pregio tuttavia di mettere a fuoco con sufficiente chiarezza un modo tipico di impostare il discorso sulla responsabilità personale. Tendenze psicoanalitiche (accettazione del male come dato esistenziale, per nulla patologico; superamento quindi di ogni possibile senso di colpa) e recrudescenza dell'individualismo si incontrano per tratteggiare come «disimparare»... il senso di responsabilità di fronte agli altri che con la loro presenza ci interpellano.
Non cercare l'approvazione sociale: «Qualsiasi cosa tu faccia, metà della gente che conosci la disapproverà comunque». Non rinunciare a nulla nella vita: «La negazione di se stessi deve essere bandita a meno che non sia assolutamente necessaria-ma non lo è quasi mai». Non lamentarti che quello che fai è insignificante: «Il bambino che raccoglie conchiglie non fa niente di più giusto o di più sbagliato del presidente della General Motors che decide un investimento di miliardi».
È con consigli come questi, messi insieme in tredici giorni di lavoro e pubblicati in un libro, Le vostre zone erronee (150 mila copie in sei mesi), che lo psicoanalista americano Wayne Dyer, 36 anni, fino a ieri oscuro professore alla St. John's University di New York, è diventato un caposcuola. Caposcuola di un nuovo genere letterario che vuole insegnare agli americani a cavarsela nella vita facendo affidamento sulle proprie forze. In altre parole: siamo fabbri non solo delle nostre fortune ma anche della nostra felicità e del nostro Io, benché il mondo in cui viviamo sia una valle di lacrime. Questa visione della vita è abbastanza tipica negli Stati Uniti. Nel 1952 Norman Vincent Peale scrisse un best-seller intitolato Il potere del pensiero positivo, in cui tentava di dimostrare che «non c'è ragione di sentirsi sconfitti da nulla, si può avere la pace dello spirito».
La novità dell'attuale ondata di libri analoghi a quello di Dyer (in ogni grande libreria americana se ne trova almeno una dozzina) è che gli autori sottolineano soprattutto l'aspetto interiore del mestiere di vivere, l'attenzione per se stessi, il distacco psicologico dal mondo che ci circonda, anziché puntare ossessivamente al successo.
«Non puoi costringere nessuno a sentire, essere, o fare alcunché», scrive per esempio in Ce la puoi fare lo psicologo Bernard Poduska, convinto che ogni individuo è responsabile solo della propria felicità e non di quella altrui. «Con l'amore per se stessi nemmeno la morte delle persone più care provoca più depressione», assicura Bob Hoffman, un ex-industriale convertito alla psicologia nel suo libro Come divorziare da mamma e papà.
Per Dyer la formula della felicità è semplicissima: senso di colpa, preoccupazione, depressione, disperazione sono reazioni «imparate» che possono essere disimparate. Basta concentrarsi su se stessi, è il suo consiglio, e il dolore scompare, la gioia di vivere trionfa anche nelle circostanze più tragiche.[3]

3. Libertà è responsabilità sociale

In questo lungo documento presentiamo invece l'atteggiamento marxista verso la vita. È tratto dal discorso di Enrico Berlinguer al XX congresso della FGCI. Un certo modo di pensare il rapporto individuo-società, una concezione in cui l'autonomia è da leggere sulla linea del decondizionamento del soggetto dalle influenze borghesi, individualiste e sulla assunzione di autentiche responsabilità
verso il collettivo; l'insistenza sui cambiamenti strutturali per poter giungere alla libertà collettiva e individuale; l'appello ad un rinnovamento dei propri ideali; un certo rifiuto di parcellizzare la realtà per ritagliarvi spazi in cui lottare in modo corporativo; il riferimento a valori oggettivi normativi: elementi tutti che danno un taglio molto particolare alla concezione di libertà e autonomia del soggetto.
Le masse giovanili e studentesche che scendono oggi sul terreno della lotta anticapitalistica sono più mature, più razionali, hanno, direi, un maggiore senso della realtà del processo storico.
Ma la condizione giovanile presenta oggi anche aspetti preoccupanti, fenomeni disgregativi e morbosi, che non vanno messi tutti sullo stesso piano, ma che convergono a mettere in evidenza che permane una crisi profonda con aspetti anche laceranti.
I segni di una crisi che è aperta si colgono anche nel fatto che pur dentro un grande moto positivo nel quale noi stiamo e che noi stessi abbiamo contribuito a sollecitare e vogliamo ulteriormente sollecitare, quale è quello che richiede e conquista nuove libertà, che supera vecchi timori, retaggi di antichi tabù, intollerabili autoritarismi, pur dentro questo movimento, si manifestano anche esasperate spinte egoistiche di gruppo o di singoli individui, le quali portano a smarrire il senso della solidarietà verso i propri compagni di classe, verso gli altri uomini, verso la società e la nazione.
Vi è poi altro aspetto, diverso, l'estendersi di fenomeni estremi di asocialità e di amoralità, episodi sempre più numerosi di criminalità e di teppismo che sconcertano soprattutto per la loro assurda irrazionalità. Inoltre comincia a diffondersi anche in Italia il terribile veleno della droga.
Per noi marxisti è chiaro che l'acutezza con cui si presenta oggi la questione della gioventù è conseguenza, prima di tutto, di una condizione materiale, economica, sociale sempre più grave, soprattutto perché sempre più si vengono chiudendo le possibilità di lavoro e per il dissesto che colpisce le scuole e le università. Ma è conseguenza anche di quella più generale crisi di prospettive, di valori, di idee e di principi, che caratterizza la nostra società e di cui i giovani sono tra i primi a sopportare le conseguenze.
Davanti a queste realtà e a periodi così tremendi, i veri rivoluzionari non possono certo puntare allo sfacelo nell'illusione che su di esso sia poi possibile costruire una società più giusta e progredita. Essi devono invece decisamente e coerentemente puntare ad arrestare ogni spinta catastrofica, a impegnarsi per imporre soluzioni nuove e costruttive a tutti i problemi della vita economica, sociale, politica, culturale, morale, facendo leva e mobilitando tutte le forze, che sono immense, che sono vitalmente interessate a costruire una convivenza umana e civile superiore.
Questo compito ha oggi una dimensione mondiale, giacché esso richiede che si vada verso un nuovo ordine internazionale fondato sulla pace e sulla pacifica coesistenza e su una cooperazione economica che si sviluppi sulla base dell'equità e del reciproco vantaggio, e quindi con la fine di ogni rapporto di tipo coloniale o neocoloniale.
Ecco la ragione più profonda che nel nostro tempo rende indispensabile una solidarietà internazionale che abbia questo respiro e questo contenuto concreto.
Al tempo stesso, però, noi ci battiamo e dobbiamo batterci perché si affermi nell'immediato una nuova consapevolezza della funzione degli studi e del sapere. Nessuna forza può aspirare ad assolvere a un ruolo dirigente nella società se essa non è in grado di padroneggiare il patrimonio culturale che è stato accumulato nei secoli.
Ma lo studio, come ammoniva Gramsci, è fatto di lavoro paziente, di assuefazione, di noia, di sacrifici inauditi (sono le parole di Antonio Gramsci). Perciò noi dobbiamo batterci perché la scuola, rinnovandosi, funzioni, e funzioni pienamente, perché docenti e studenti si sentano impegnati ad assolvere a un dovere comune.
Presenteremo perciò agli studenti, ai docenti, alle forze democratiche, al Parlamento, misure da adottare subito e che già avviino quella riforma che non si è voluta fare.
Ma nel contempo noi chiediamo a voi, giovani comunisti, e a tutti gli studenti e docenti democratici, l'impegno di lotta non solo contro le più gravi degenerazioni che giungono sino a forme squadristiche, comunque camuffate, ma, insieme, contro ogni manifestazione di lassismo, di incuria, di scadimento nell'impegno di studio.
Perché una così grande impresa venga portata a compimento è necessario non solo che la strategia, la tattica, gli obiettivi di lotta, siano via via giusti, chiari, realizzabili, ma è necessario anche che si crei e si mantenga un'altissima tensione ideale, una salda coscienza e solidarietà di classe, e anche il senso dello Stato e degli interessi superiori della collettività nazionale.[4]

4. Dacci oggi il nostro «caviale» quotidiano

«Come in bunker». Così il Corriere della Sera dell'otto dicembre 1976 inizia la descrizione dei momenti di tensione e guerriglia venutisi a creare attorno al Teatro della Scala alla inaugurazione della stagione con l'Otello di Verdi. Al centro della attenzione generale sono i Circoli giovanili di Milano e dell'hinterland milanese che, con un gesto clamoroso, quanto, per molti, inutile, hanno voluto sottolineare il disagio presente nel mondo giovanile e un modo nuovo di fare politica.
Si ha l'impressione che dietro la loro lotta e il modo di teorizzare la lotta ci sia una concezione molto borghese di libertà. Ciò che conta per loro è raggiungere un modello di vita borghese Per loro l'obiettivo da raggiungere è il «diritto al lusso», il diritto al «caviale». In primo piano sta la rivendicazione dei diritti personali: il «politico» è rifiutato perché non soddisfa immediatamente tali bisogni.
Il documento che riportiamo è preso da una tavola rotonda organizzata dalla rivista DOPPIOVU'.
DOPPIOVU' - Cosa intendono proporre i circoli giovanili? Cosa rappresentano oggi?
LUCA - Non intendiamo proporre niente di alternativo, perché creando alternative si finisce per riproporre degli altri ghetti.
RINALDO - I circoli sono soprattutto l'aggregazione di tanta gente che ha voglia di fare delle cose e ha voglia di vivere assieme, ha voglia soprattutto di divertirsi. Noi pensiamo che sia meglio sfruttare questo momento di aggregazione per conoscerci prima come individui che hanno gli stessi problemi, anziché come militanti: perché questa è la vera alternativa.
DOPPIOVU' - Parlate di autonomia rispetto ai gruppi politici, dite che non volete essere strumentalizzati. Fin a che punto ci riuscite? Non correte così il rischio dell'isolamento?
LUIGINO - Vogliamo a tutti i costi impedire la strumentalizzazione dei circoli ed è per questo che evitiamo una burocratizzazione del movimento. Non ci può essere un vertice all'interno di un movimento rivoluzionario.
MARA - Compagni di MLS che fino a sei mesi fa ci sprangavano se ci trovavano con uno spinello in mano, adesso che siamo diventati un movimento, cioè una forza, tentano di servirsi dei circoli per crescere politicamente. Ma la differenza fra noi e loro è che noi partiamo dai nostri bisogni, loro dall'ideologia politica.
FRANZ - Noi non vogliamo essere usati, vogliamo invece usare i gruppi politici per rafforzare il movimento stesso.
LUIGINO - Noi siamo per l'autonomia rispetto a tutti i partiti e a tutte le organizzazioni di sinistra. È sulla creatività che vogliamo costruire la nostra autonomia e il nostro programma. Non perché ci piace l'immaginazione al potere, ma perché vediamo che la creatività è l'unico elemento che ti permette di affrontare otto ore di lavoro salariato, se no diventi scemo, se non riesci a fantasticare. La creatività è l'unica cosa che ti permette di affrontare l'emarginazione nei quartieri (per cui fai le feste), e poi la creatività può essere un'arma micidiale nei confronti della borghesia. La creatività non slegata dalla forza, però. Tutte e due assieme.
DOPPIOVU' - Il convegno dei circoli all'Università Statale, a Milano, ha segnato una spaccatura fra i circoli stessi. È una divergenza su metodi di lotta?
LUIGINO - La spaccatura ha origine prima della Statale. È difficile spiegarlo, ci provo... Già sull'autoriduzione c'era una divergenza tra chi la concepiva come una battaglia culturale, cioè il fatto di affermare il principio di prenderti un privilegio che la borghesia tiene per sé, e chi invece la proponeva per avere poi quattro sale e farci dei circuiti alternativi. E già questo riflette due concezioni diverse fra chi pensa che essere rivoluzionari significa organizzare il tuo bisogno e imporlo. E chi invece vive la concezione che è tipicamente piccolo borghese, e cioè che essere rivoluzionari vuol dire essere ideologicamente di sinistra.
GIUSTO - Durante i cortei dell'autoriduzione c'erano degli slogan bellissimi, creativi; quelli invece dei circoli del centro che fanno riferimento organizzativo all'MLS erano: Lenin-Stalin-Mao Tse-tung. Dove non si capisce l'elemento nuovo, né il rapporto fra questi slogan e i tuoi bisogni per cui scendi in piazza a fare l'autoriduzione.
LUIGINO - Gli stessi nomi dei circoli sottolineano la divergenza ideologica. Quelli del proletariato giovanile si chiamano Felce e Mirtillo, Occhio, Apache, Panettone, sono ricchi di sarcasmo, beffeggianti. Quelli dei circoli legati all'MLS si chiamano Varalli, Zibecchi, Franceschi.
DINO - Secondo me l'happening ha avuto alla Statale il sopravvento sul convegno. Per quanto riguarda gli espropri nelle salumerie, c'erano delle esigenze oggettive, e cioè la gente era venuta lì con pochi soldi e aveva bisogno di mangiare.
DOPPIOVU' - A distanza di un mese come giudicate i fatti della Scala: una vittoria oppure una sconfitta?
LUIGINO - Il giorno dopo gli incidenti abbiamo fatto una riunione di tutti i collettivi e abbiamo stabilito che era stato giusto scendere in piazza. Nessuno ha denunciato errori di avventurismo o altro. Anzi, abbiamo rivendicato il coraggio di aver affrontato il più grosso schieramento di polizia dal '48 a oggi. Trentasette arrestati, di cui dodici in ospedale: una vittoria che ci è costata molto. Ed è una vittoria nel senso che siamo riusciti a fare pagare un prezzo politico molto alto alla borghesia per prendere parte a questa «prima»: a gente che ha dovuto indossare abiti dimessi, prendere il tram, mettersi gioielli finti.
DOPPIOVU' - Magari la gente vi dà ragione, è d'accordo sull'aspetto provocatorio di una «prima» della Scala, ma non spiega la violenza. Perché spaccare i semafori, distruggere i tram?
FRANZ - Visto che non si poteva arrivare fino alla Scala, che ogni tentativo era stato bloccato dalla polizia, l'unica possibilità che ci rimaneva era fare dei blocchi stradali nella città per impedire l'accesso al teatro. A questo punto rompere i semafori, mettere i tram di traverso faceva parte di un obiettivo militare. Anche se, secondo me, sull'entità dei danni si è esagerato.
LUIGINO - I tranvieri si sono... per questi fatti, ma quello che la gente in piazza riusciva a esprimere era solo violenza che avrebbe dovuto colpire la borghesia che di fatto era protetta da 5.300 poliziotti. Quindi lo sfogo contro il tram e il semaforo era lo sfogo contro la città, la mancanza di spazi. Siamo ugualmente convinti di aver avuto la solidarietà della maggior parte della gente che lavora.
MARA - La gente è diseducata alla violenza. È convinta di poter cambiare le cose con un voto o di delegare alle istituzioni il cambiamento.

5. La libertà a servizio dell'amore

Questo documento è tratto dalla riflessione dell'episcopato francese su liberazione umana e salvezza cristiana. In quanto riflessione alla luce della fede non si pone in concorrenza con la ricerca umana di che significhi libertà e senso di responsabilità ma vuole piuttosto indicare il senso definitivo, di salvezza, di cui è carico l'esercizio di una libertà umana autentica. Per un cristiano esiste infatti un quadro più vasto in cui collocare la sua ricerca di umanità che è quello della Pasqua di Cristo, che della libertà precisa il senso ultimo (la creazione di una comunione tra tutti gli uomini e tra gli uomini e Dio) e la logica ultima (quella della morte e della risurrezione).
Sollevare il problema della liberazione significa sollevare il problema della libertà e quindi dell'uomo. Il termine «libertà» è esso stesso portatore di significati e di risonanze molto diverse sul piano delle finalità e dei mezzi. La spiegazione sulla liberazione umana esige una spiegazione sulla libertà, ed una spiegazione sulla libertà invoca necessariamente una spiegazione sull'uomo.
A giudizio di tutti, è la libertà ciò che è proprio dell'uomo responsabile, ciò che gli permette di agire per suo volere, e non per costrizione o per procura. Per andare oltre, e caratterizzare più precisamente la libertà, si metterà l'accento sui compiti che essa esige, sui diritti che apre, sulle condizioni che suppone, sulle finalità che permette di raggiungere.
Di conseguenza, la liberazione è variamente espressa: come abolizione o affrancamento dalle costrizioni che gravano sulle decisioni e la libera disposizione di sé, come ricerca dei valori e delle finalità che danno senso all'esistenza.
Ma, tra cristiani, siamo d'accordo nel non erigere la libertà a valore supremo. Riferendoci a Gesù Cristo, sono il riconoscimento vicendevole delle persone, i servizi che si rendono, la comunione che li avvicina, l'amore che li unisce, a dare significato e valore insostituibile alla libertà.
L'uomo è creato ad immagine di Dio. Ciò significa che è creato da Dio per essere libero, votato nel più profondo di se stesso a realizzarsi nella rassomiglianza a colui del quale è immagine. Egli, cioè, è responsabile, chiamato a rispondere alla proposta trinitaria di stabilire rapporti di comunione sia con le Persone divine che con i fratelli di marcia. La sua esistenza non può dunque essere chiusa su se stessa nella solitudine o nella fatalità. Erede di libertà e di storia, egli realizza questa libertà e questa storia aprendole alla vita venuta da Dio in Gesù. Né la solitudine né l'attaccamento ai suoi poteri individuali e collettivi possono appagarne l'attesa.
Gesù risuscitato è nella storia. Il mondo nuovo da lui inaugurato sarà, più che un altro mondo, un mondo divenuto diverso, sempre modificabile, in attesa del «tempo dell'eterno rinnovamento» (Mt 19,28).
L'immagine di Dio nell'uomo è questa attesa di Dio all'interno stesso dei compiti umani. Le nostre esperienze di comunione fraterna ne sono il segno e la speranza. La nostra vita di preghiera e la comunione filiale con Dio, mantengono sempre aperto uno spazio di libertà per ricerche, le quali, in nome della giustizia sociale, della verità dei comportamenti o della solidarietà politica, occupano sia la nostra vita che il nostro tempo. L'immagine di Dio nell'uomo, indipendentemente dalla varietà delle nostre analisi o dall'esplosione delle nostre ideologie, ci rivela questa unità interiore che mobilita per una libertà più franca e una dignità più reale. Contemplazione e azione ritrovano così la loro continuità. La libertà è al tempo stesso dono e conquista, accettazione e lotta; s'inserisce nel dinamismo di una salvezza che diventa interiore allo svolgimento della storia dove s'instaura e si «libera» l'immagine di Dio impressa nell'uomo. Questa salvezza di Gesù Cristo è quindi già presente: è l'Alleanza di Dio. Essa porta l'umanità a riconoscere in Gesù risuscitato questo dono salvifico già in atto nella nostra storia.[5]

 

Terza tappa:

PROGETTARE

Abbiamo già ricordato una scelta pregiudiziale: per noi educazione non coincide con decondizionamento. Ci sono valori da proporre, atteggiamenti positivi da assumere, orientamenti di vita con cui confrontarsi. L'approccio critico è particolarmente urgente oggi; ma non può essere ritenuto sufficiente. Perché la creatività, liberata attraverso il decondizionamento, si deve aprire verso progetti che la superano.
Si tratta di un discorso molto importante, nel quadro della formazione alla responsabilità. La meta non è raggiunta quando il giovane o il gruppo riconosce i condizionamenti di cui soffre e decide, nella fatica di una reale liberazione personale e strutturale, di pronunciare una propria decisione veramente autonoma. Questa decisione va orientata in direzioni che hanno origine «oltre» la chiusa prospettiva individuale: che giudicano l'autonomia-autenticità personale, creando lo spazio oggettivo per la responsabilità e il conseguente senso di colpa.
Non riprendiamo questi temi, perché sono già stati sviluppati attraverso interventi specialistici. Ci preme, unicamente, richiamare questo quadro di riferimento. La responsabilità personale si nutre di «valori» appresi e interiorizzati. Essi la fondano, la motivano, la sostengono. Molti emergono, in negativo, dalla liberazione operata contro i condizionamenti. Altri, però, sono solo frutto di confronto con proposte.
E qui spunta il problema.
Siamo partiti dall'ipotesi che molti giovani contestano valori e proposte, per affermare la loro autonomia e autenticità. È possibile smuovere questo ostacolo, facendo proposte e offrendo valori?
Siamo in un evidente circolo vizioso, senza sbocco. Le proposte sono rifiutate, in nome della autonomia personale.
Che fare? Chiudere bottega e alzare bandiera bianca?
Come abbiamo già detto, crediamo decisamente che qualcosa sia possibile, a condizione di muoversi in termini «significativi». Le proposte sono rifiutate quando sono mediate da parole o concentrate attorno al polo della razionalità. Questo linguaggio è, per molti giovani, incomprensibile. È in gioco un orizzonte globale di senso attorno cui calibrare il confronto con valori ed un metodo che privilegi la ricerca guidata e non la proposta conclusiva e prefabbricata.
Questa seconda tappa prevede quindi una attenzione sia al «contenuto» che al «metodo» della proposta.

1. La vita come vocazione - da giocare nel quotidiano

Sul piano dei valori («contenuto» della proposta) crediamo che sia possibile raggiungere un maturo senso di responsabilità solo nella scoperta della vita come «vocazione», da giocare principalmente nel proprio quotidiano esistenziale. Scoprire la vita come vocazione significa cogliere la fondamentale «relazionalità» della propria esistenza, in un contesto di solidarietà e globalità: l'altro è appello al mio esistere - l'altro sono di fatto «tutti gli uomini».
Per raggiungere questa visione dell'uomo, c'è un grosso cammino da percorrere. Veniamo tutti da una esperienza antropologica in cui si era persa l'idea della solidarietà. Ciò che trovava credito sempre più decisamente era l'individualismo, la concezione privatistica dell'esistenza. Persino l'esperienza cristiana si era ridotta ad un fatto strettamente individuale. «Salva la tua anima», era lo slogan ripetuto da tutti i predicatori e i direttori di coscienza.
Dobbiamo invece riaffermare che la realizzazione della libertà presuppone una struttura solidaristica della libertà stessa: la solidarietà di tutti e la responsabilità di ciascuno si condizionano a vicenda. Ci può fare meditare questa considerazione stimolante sulla morte: «Noi sappiamo che la morte non rappresenta soltanto l'istante ultimo della vita dell'uomo. Essa proietta la sua ombra anche nella minaccia di morte che continuamente ci sovrasta, nella malattia e nel nostro quotidiano accomiatarci. La morte qualifica l'intera vita dell'uomo come vivere finito, limitato, transitorio. Solo nel fenomeno della morte, dunque, l'uomo raggiunge veramente se stesso. Ma nessuno fa esperienza della propria morte; questa la si incontra solamente come morte di un altro uomo, dei genitori, dell'amico, del consorte, del fratello. In questa morte degli altri noi troviamo però qualcosa che riguarda anche noi stessi; qui ci troviamo di fronte al nostro stesso destino, al nostro stesso dover morire». E così per tutte le altre esperienze dell'esistenza umana.
L'uomo si scopre «con» gli altri, costretto necessariamente a prendere posizione: ad essere «per» gli altri o «contro» gli altri. Questo è un tema da sviluppare, favorendo l'interiorizzazione motivata di quella sensibilità giovanile già molto ampia al riguardo.
L'essere con-per gli altri diventa sorgente di responsabilità. Questa responsabilità (legata alla relazionalità-solidarietà) va vissuta nel quotidiano, nei luoghi-gesti che fanno l'esperienza di tutti i giorni. Siamo di fronte ad un nuovo intervento educativo urgente. I giovani tendono spontaneamente a lanciare questa responsabilità sulle grandi imprese, nelle grandi manovre, nei momenti di punta. Si tratta di concentrare invece l'attenzione nel quotidiano (scuola, lavoro, professionalità, famiglia...), utilizzando i tempi-forti come motivo interpretativo e propositivo del ritmo banale e quotidiano.

2. Il metodo: fare esperienza

Abbiamo suggerito alcuni valori. Certamente la loro acquisizione è tutt'altro che facile. Le difficoltà possono essere superate, almeno parzialmente, se si utilizza un metodo significativo. E cioè principalmente facendo fare «esperienza» di questi valori.
Concretamente, intravediamo tre direzioni di marcia:
- Si fa esperienza quando ci si incontra con persone significative, cariche di fascino, ricche di propositività nella loro concreta vita. Dunque il primo modo di fare «proposte» consiste nell'incontro-intervista con modelli.
- Si fa esperienza anche quando si riflette nel gruppo su «testimonianze» provocatorie. Dunque, un secondo modo per proporre valori consiste nella riflessione-di-gruppo, provocata e stimolata da «testimonianze».
- Si fa infine esperienza quando ci si rimbocca le maniche e si passa all'azione. L'azione provoca la riflessione e facilita l'interiorizzazione di valori. Dunque si possono fare «proposte» anche decidendo di smettere la discussione per assumersi alcune concrete responsabilità: «basta con le chiacchiere» e facciamo questo gesto concreto per i poveri; basta con le analisi e decidiamo questo piccolo, concreto intervento.
Non è inutile ricordare gli orientamenti metodologici con cui abbiamo definito cosa significhi «fare esperienza», nel DOSSIER precedente (1977/2). Essi si concentravano attorno alla necessità di riflettere sulla esperienza, per far propri i valori di cui è carica e per cui è stata programmata. Senza riflessione, nessuna esperienza è vera esperienza umanizzante: rischierebbe di diventare una nuova, più sottile, manipolazione.

3. Gli atteggiamenti

La misura della validità liberatrice e umanizzante delle esperienze è determinata dagli atteggiamenti che ne scaturiscono. L'esperienza forte è arricchente se si traduce, nel ritmo quotidiano, in atteggiamenti.
Suggeriamo alcuni atteggiamenti che ci sembrano importanti per l'educazione alla responsabilità. Possono fornire l'obiettivo da cui programmare le varie esperienze: per raggiungere la serietà professionale, per esempio, sarà necessario programmare gesti responsabilizzanti. E nello stesso tempo, indicano un criterio per valutare l'efficacia dell'esperienza programmata: se dalla partecipazione a campi-di-lavoro i giovani non apprendono la capacità al sacrificio, è segno che qualcosa non ha girato bene, o che tutto è rimasto a livello emotivo e epidermico. Quali atteggiamenti?
- Capacità di sacrificio: essa matura nel ripetuto confronto con la serietà della vita e nella scoperta che le cose che contano sono acquisibili solo attraverso impegni seri, concreti, duraturi.
- Accettazione di sé: soprattutto mediante l'acquisizione di una corretta immagine di sé, che porti a superare sia la depressione (facile nell'adolescente) che l'autoesaltazione. Possono essere progettati confronti con gli amici, piccoli tests, dibattiti centrati sugli orientamenti di vita, per favorire questa corretta immagine di sé.
- Serietà «professionale»: essa matura quando si riesce a controllare la leggerezza e la faciloneria nell'assumere-rifiutare responsabilità, nel mantenere la parola data, nel saper stare al proprio posto anche quando questo costa, nel rispettare gli altri con la puntualità, l'organizzazione, la disposizione al cambio...
- Accettazione e confronto con il diverso da sé: significa tolleranza, capacità di dialogo, confronto sulle idee e non sull'emotività personale. Alla radice di questo atteggiamento sta l'accettazione della diversità come valore, dell'altro come persona da rispettare, anche se collocato ideologicamente in altre prospettive. La forte politicizzazione della vita quotidiana (scuola, assemblee, scioperi...) offre un campo molto vasto all'acquisizione di questo atteggiamento.
- Disposizione al cambio: e cioè capacità di dialogare con gli altri, «sospendendo» il proprio giudizio e le proprie decisioni.

NOTE

[1] A. FACCIO, Il reato di massa, Milano 1975, 58-59.
[2] A. FACCIO, Le mie ragioni, Milano 1975, 17-18.
[3] Panorama del 26 ottobre 1976.
[4] E. BERLINGUER, Il ruolo dei giovani comunisti, in Il ruolo dei giovani comunisti. Breve storia della FGCI. Rimini 1976. 9-26.
[5] EPISCOPATO FRANCESE, Liberazioni umane e salvezza in Gesù Cristo, Torino-Leuman 1975, 17-18, 35-36.