Klaus W. Vopel, MANUALE PER ANIMATORI DI GRUPPO. Teoria e prassi dei giochi di interazione, Elledici 1991


Affronteremo ora il tema che riguarda le attività più importanti dell'animatore di gruppo, e particolarmente quelle decisive connesse con la preparazione e l'attuazione dell'incontro di gruppo. Faremo distinzione fra compiti centrati in prevalenza sul gruppo e compiti centrati prevalentemente sui partecipanti. Alcune volte indicherò anche con quali giochi d'interazione alcuni compiti dell'animatore possono essere svolti in modo particolarmente efficace.

Mi sembra però importante che l'animatore si metta al lavoro in un gruppo concreto avendo già in mente un piano di intervento, e non invece pensando ingenuamente: «Conosco un gioco d'interazione, vediamo un po' adesso dove lo possiamo mettere».

4.1. PREPARAZIONE

Il successo di un animatore di gruppo dipende in gran parte da una preparazione adeguata. Essa include un'accurata diagnosi della propria persona e del suo ruolo, una diagnosi del gruppo, delle sue aspettative e disponibilità all'apprendimento, e una diagnosi dell'intera situazione di apprendimento. Per quanto riguarda il modo di procedere, l'animatore deve prendere in considerazione diverse alternative, poi deciderà quale procedimento offre l'aiuto più grande al gruppo concreto. In certe situazioni potrà poi modificare il suo metodo durante il lavoro. La sicurezza acquisita per mezzo di una buona preparazione conferisce all'animatore una certa facilità nel condurre il gruppo e gli dà la possibilità di presentare l'insieme delle sue proposte di lavoro in modo informale. In tal modo favorisce un clima che incoraggia a comunicare informazioni e sentimenti.
Prima di stabilire come progetterà la situazione di apprendimento, quante informazioni teoriche darà, quali giochi d'interazione proporrà, ecc., l'animatore di gruppo deve porsi alcune domande fondamentali. Esse suonano molto generali, ma se non se le pone sarà facile che in seguito sorgano spesso frustrazioni per lui e per il gruppo, soprattutto nel caso in cui non si raggiungono gli obiettivi a cui si tende.

Chi sono io nei confronti di questo gruppo?

Anzitutto va posta questa domanda che deve definire l'identità dell'animatore nei confronti del gruppo concreto. L'animatore deve domandarsi seriamente chi è in relazione al gruppo. Ha nel gruppo un ruolo legittimato? Quale? Come influenzerà la sua capacità di azione? Quali saranno gli interventi che potrà fare?
Le risposte a queste domande determineranno il livello a cui inizia.
Un insegnante, ad esempio, può sperimentare in una classe di scuola elementare giochi d'interazione con gli alunni in modo del tutto naturale. Può proporre un gioco d'interazione e tentare poi una valutazione. È possibile che gli alunni siano molto riservati nel corso della valutazione perché mai chiamati prima a esprimere reazioni personali in classe. Un insegnante che non si sia curato finora di chiedere agli alunni di esprimere i loro sentimenti, avrà grande difficoltà nel momento in cui lo farà.
Se finora c'era una norma secondo la quale potevano essere espressi solo i sentimenti che non disturbavano o che rendevano interessante la lezione, mentre altri sentimenti - nell'interazione insegnante-alunni - dovevano essere taciuti o inibiti, allora questo insegnante deve prepararsi in modo particolare. Forse dovrà spiegare in modo più dettagliato i motivi per cui ora vuole modificare il suo stile d'insegnamento, ecc. se vorrà davvero incoraggiare gli alunni a esprimersi in modo sincero.

Chi c'è nel gruppo?

È inoltre importante sapere chi ci sarà nel gruppo. In quale misura i partecipanti saranno ancora disponibili ad accettare processi di apprendimento e cambiamenti sia personali che professionali? Hanno già fatto parte di simili gruppi in precedenza, oppure questo è il loro primo gruppo di interazione? Come vivranno questa particolare situazione di apprendimento? Vengono volontariamente al gruppo o sono obbligati ad andarci? In quale misura i partecipanti si conoscono a vicenda e quali esperienze precedenti hanno gli uni degli altri? Quanto omogeneo o eterogeneo è il gruppo? Come reagiranno i partecipanti alla mia persona, al mio stile di animatore di gruppo e alla mia personalità?
Tutte queste domande sono importanti, perché le risposte ad esse danno delle indicazioni sulla possibilità e disponibilità all'apprendimento. Se l'animatore di gruppo trova qui delle risposte sufficientemente adeguate, può evitare per esempio certi giochi d'interazione che producono troppo presto eccessivo stress, perché richiedono più di quanto la maggioranza dei partecipanti può dare. Se l'animatore ritiene che il gruppo sia abbastanza sulla difensiva, può inserire delle tecniche di «riscaldamento» che a mano a mano sciolgono il gruppo.

Quali sono i miei obiettivi?

Soprattutto nelle prime riunioni è importante che l'animatore si ponga obiettivi ben chiari. Se egli pensa solamente: «Vorrei aiutare i partecipanti», oppure: «Questo è un buon gioco d'interazione per il gruppo», i suoi obiettivi non sono né chiari né sufficientemente elaborati. Un gioco d'interazione per un problema che il gruppo non ha ancora affatto percepito, è considerato dai partecipanti spesso uno spreco di tempo e un gioco da bambini. Lo stesso gioco d'interazione è stimolante per un gruppo e noioso per un altro. L'animatore di gruppo deve quindi chiedersi: «Quali sono precisamente i miei obiettivi riguardo a questo gruppo? Quali sono le esigenze di apprendimento di cui i partecipanti sono consapevoli?».
Di solito conviene formulare insieme con il gruppo gli obiettivi di apprendimento. All'inizio di una riunione l'animatore può comunicare in modo semplice e diretto i suoi obiettivi dicendo anche come li vuole raggiungere e in quanto tempo. Ciò dà ai partecipanti la possibilità di prendere posizione al riguardo proponendo anche delle modifiche.
Questo non è però l'unico modo di procedere. L'animatore può anche chiedere ai partecipanti di esprimere le loro aspettative e i loro obiettivi, per decidere poi quanto lui possa e voglia collaborare con i partecipanti per raggiungerli.

Quale «vocabolario» posso usare?

Troppo spesso gli animatori di gruppo ritengono di usare parole o concetti che sono facilmente compresi dai partecipanti; la qual cosa non succede invece sempre.
Una particolare difficoltà alla comprensione viene dal gergo tipico che essi usano. Questo gergo include sì alcuni termini utili, ma per il lavoro diretto con i partecipanti esso è spesso superfluo e di ostacolo.
Più l'animatore si esprime in modo semplice, preciso e con esempi, e meglio è per il suo lavoro.
Spesso si usa la parola «trainer» per indicare l'animatore. Dal punto di vista di molti partecipanti questo termine fa pensare a immagini quali un domatore, o un ambizioso insegnante di educazione fisica o altri personaggi simili che impongono la loro presenza più che proporla: immagini che provocano reazioni di difesa da parte dei partecipanti.
Mi sembra invece più adeguato il termine «coordinatore», oppure semplicemente «animatore di gruppo». In questo libro ho scelto quest'ultimo termine. Particolarmente il linguaggio delle scienze del comportamento può essere fonte di paura e di frustrazione per i partecipanti: molti concetti che gli animatori di gruppo ritengono semplici e comprensibili per tutti, non hanno nessuno o quasi nessun significato per i partecipanti che non hanno familiarità con questo linguaggio. Se ad esempio l'animatore dice in una riunione di gruppo: «Formate delle diadi», di solito tutti si guardano sottecchi per dire che non hanno capito cosa devono fare. Quando dice invece di mettersi in coppia o di scegliersi un compagno, allora capiscono subito.
Dopo essersi dilungato in istruzioni riguardo una qualche attività, l'animatore deve tener conto della possibilità che non sia stato compreso tutto da tutti. Conviene quindi che, dopo la descrizione di un gioco d'interazione, chieda: «C'è qualcuno che non ha capito come funziona questo esperimento?»; oppure: «Uno di voi ripeta i punti principali delle istruzioni: vorrei accertarmi se le avete capite». Con questo invito poi l'animatore di gruppo fa capire che per lui si tratta di una cosa seria, e lascerà un po' di tempo perché i partecipanti possano riflettere e reagire. Dal momento che molte volte le domande di spiegazione vengono considerate un segno di ignoranza, è importante incoraggiare i partecipanti a farle, soprattutto nel caso in cui non conoscano ancora bene l'animatore.

4.2. COMPITI DELL'ANIMATORE CENTRATI SUL GRUPPO

Nel suo lavoro con i membri del gruppo l'animatore deve svolgere due tipi di compiti: quelli centrati in prevalenza sul gruppo e quelli centrati prevalentemente sui partecipanti.
Da un lato l'animatore cerca di permettere al singolo di apprendere mediante l'interazione con lui, dall'altro aiuta il gruppo a diventare un microcosmo sociale che offra presupposti favorevoli all'adempimento del compito. Troppo spesso gli animatori non vedono che queste due funzioni sono ugualmente importanti. Spesso mettono l'accento sui compiti centrati sui partecipanti e dimenticano le funzioni centrate sul gruppo, che sono più sottili ma non meno importanti.
La distinzione fra queste due funzioni dell'animatore però non è mai totalmente chiara e distinta: esse anzi si sovrappongono vicendevolmente. Discutiamo quindi prima i compiti dell'animatore nei confronti del gruppo come un tutto, affinché questo possa raggiungere i suoi obiettivi e perché possa funzionare come tale. Le singole attività e abilità a cui accenneremo appartengono allo strumentario di base di ciascun animatore di un gruppo d'interazione; esse non devono però essere adoperate in modo meccanico.

Promuovere la coesione del gruppo

La «coesione di gruppo» raramente si sviluppa da sé. Nella maggior parte dei casi l'animatore deve fare grandi sforzi per raggiungere con i partecipanti tale coesione.
Questo vale anzitutto all'inizio del lavoro con un gruppo, quando non si sono ancora sviluppate solidarietà e fiducia reciproca. In questa situazione l'animatore deve impegnarsi affinché l'interazione fra i partecipanti diventi più intensa e più frequente. Un gruppo raggiunge la coesione desiderata solo a patto che i partecipanti si accorgano che nessun membro del gruppo riceve particolari favori. Questo vale anche per l'animatore. Anche lui deve poter essere considerato in un certo senso «uguale». Non deve parlare sempre né attrarre continuamente l'attenzione dei partecipanti su di sé, solo perché lui è l'animatore e ha quindi una certa responsabilità funzionale.
Un gruppo non può diventare coeso se non c'è interazione tra tutti i partecipanti su una base pressoché uguale. Questo ovviamente non vuol dire che l'animatore non abbia delle responsabilità particolari. È però molto importante vedere la misura in cui egli realizza queste sue responsabilità. Un suo modo di agire troppo strutturalizzante non è affatto vantaggioso.
L'animatore non deve essere «superattivo». D'altra parte non deve essere neanche troppo poco attivo.
Perché si possa sviluppare la coesione del gruppo, i partecipanti devono cominciare a poco a poco a stimarsi reciprocamente, cosa che diventa molto difficile se l'animatore «osserva» le interazioni dei partecipanti da una posizione distaccata senza partecipare ad esse.
È in genere molto utile se, proprio nella difficile fase iniziale, l'animatore esprime nel gruppo anche le proprie reazioni, sentimenti e pensieri. Può dire, per esempio, che il tema da trattare è difficile anche per lui, o che è un po' preoccupato per la grandezza del gruppo, oppure che è agitato. Ma può comunicare anche gioia e piacere, dicendo ad esempio che gli fa piacere lavorare con questi partecipanti. È importante comunque che l'animatore sia sincero quando parla dei suoi sentimenti. Solo così è in grado di favorire nel gruppo un clima pieno di fiducia che è fondamentale per il lavoro successivo.
Dovrebbe inoltre accennare a esperienze sue personali riguardo i temi di cui si parla, ma senza mettere se stesso troppo al centro. Nella fase iniziale l'animatore di gruppo deve osservare con molta cura gli schemi d'interazione del gruppo per vedere se ci sono già sottogruppi o se si stanno costruendo. Alcuni giochi d'interazione si prestano bene per verificare questo punto. [1] Si può provare anche il seguente.
L'animatore chiede ai partecipanti di girare per due minuti in modo disordinato. Dopo di che dà l'istruzione che il gruppo si divida in quattro sottogruppi, non necessariamente tutti eguali come numero di persone. La composizione di questi quattro sottogruppi sarà il tema della fase di approfondimento che seguirà.
Quanto più grande è il gruppo, tanto più grande è la probabilità che alcuni partecipanti si mettano insieme in gruppi più piccoli sulla spinta di valori, convinzioni e situazioni di vita comuni. Di solito i membri del sottogruppo tendono a ignorare i partecipanti degli altri sottogruppi o ad aggredirli, mentre invece tendono a sostenersi reciprocamente e a confermarsi a vicenda. Se l'animatore non si accorge di una tale suddivisione in sottogruppi, il gruppo facilmente si spezza e ne vengono fuori gruppetti che potranno fortemente ostacolarsi l'un l'altro nel lavoro. Per cui è importante che l'animatore promuova interazioni fra tutti i partecipanti, e anzitutto fra quelli che si evitano vicendevolmente.
Se ci sono ad esempio partecipanti che si evitano reciprocamente, l'animatore può mettere in relazione i comportamenti, per esempio creando un contatto fra un partecipante aggressivo e un altro timido: «Ho visto che sei trasalita, Maria, quando Paolo si è messo a parlare così forte. Vorresti dire a Paolo che cosa provoca il suo comportamento in te?».
La coesione del gruppo viene favorita anche da una interazione più frequente. Più spesso i partecipanti parlano gli uni con gli altri e più velocemente potrà svilupparsi la coesione del gruppo.
L'animatore deve stare molto attento a individuare delle possibilità di collegare idee e sentimenti dei diversi partecipanti. Può dire per esempio: «Sembra che Luca si senta abbastanza solo qua e penso che anche tu, Anna, ti senta sola, se ricordo bene quello che hai detto ultimamente».
Ovviamente anche il fattore tempo ha un'influenza diretta sulla coesione del gruppo; infatti un gruppo che lavora insieme per cinque giorni durante un convegno diventerà probabilmente più coeso di un altro gruppo che si incontra per sei mesi solo una volta alla settimana per un paio d'ore.
Se si ha a che fare con un gruppo di training caratterizzato da un'appartenenza più o meno obbligatoria, così che i partecipanti non si sono riuniti liberamente, allora il compito dell'animatore diventa molto più difficile. I partecipanti devono però, per quel che li riguarda, essere pronti a partecipare all'interazione in modo libero e spontaneo. Se in un gruppo si trovano persone che non hanno affatto voglia di parteciparvi, possono liberarsi risentimenti profondi contro tutte le autorità quasi paterne. Un partecipante arrabbiato può ostacolare il lavoro del gruppo in modo assai grave. È quindi evidente che si raggiunge la coesione del gruppo molto più facilmente in gruppi che si riuniscono volontariamente che non in altri in cui si incontrano dei partecipanti che sono più o meno apertamente costretti a partecipare alle riunioni del loro gruppo. Nel caso di una tale costrizione, è importante che l'animatore chieda francamente come i partecipanti reagiscono a questa situazione.
Anche il cambiamento che avviene quando arrivano nuovi partecipanti può incidere sulla coesione del gruppo che si è già prodotta. La capacità di integrare un nuovo membro dipende molto dalla maturità psicologica dei partecipanti, dal loro senso di sicurezza personale e dal grado di rigidità o permeabilità dei confini del gruppo. L'animatore dovrebbe comunque aiutare il nuovo partecipante a inserirsi velocemente nel gruppo. Un buon modo può essere quello in cui ogni partecipante racconta in poche parole al nuovo membro l'esperienza, fatta nel gruppo, che ritiene più importante.

Riassunto per temi

Se le interazioni all'interno di un gruppo sono libere e di conseguenza i partecipanti possono scegliere liberamente il tema che li riguarda personalmente, allora è importante che l'animatore riconosca via via i problemi piu importanti del gruppo, per aiutare il singolo ad affrontarli in maniera significativa.
Conviene che l'animatore di tanto in tanto domandi al gruppo quale sia, a suo avviso, il problema attuale principale e quale era invece quello più importate del tempo immediatamente precedente. In tal modo i partecipanti si rendono ancora di più conto di ciò di cui si occupano. Spesso questi argomenti dipendono da conflitti che i partecipanti non hanno riconosciuto come tali. Ecco alcuni esempi di siffatti argomenti: rivalità, difficoltà con l'autorità, conflitti nell'ambito del rapporto «uomini-donne», difficoltà con i genitori, ecc. A volte questi argomenti riguardano tutti i partecipanti, a volte solo una parte di essi.
Uno dei compiti dell'animatore è appunto quello di facilitare ai partecipanti la comprensione della situazione di gruppo, per cui dovrebbe richiamare l'attenzione su tali argomenti latenti, spesse volte espressi solo con velati accenni. In tal modo si può parlare direttamente delle difficoltà che stanno alla base di tali temi e che possono essere trattati ulteriormente una volta che sono stati individuati.
Anche in gruppi che si occupano di argomenti fissati già in precedenza, l'animatore dovrebbe riassumere ogni tanto risultati e opinioni dei partecipanti per dare una visione d'insieme di quanto è stato detto, e per tirare le somme e sviluppare aspetti ulteriori. In questo l'animatore non si limiterà a ripetere parola per parola quanto è stato detto, ma parlerà piuttosto anche delle sfumature emozionali con cui si sono trattati tali problemi, e se necessario chiarirà anche elementi importanti del processo di gruppo.
Egli ha quindi il compito di fare il punto sia quanto al tema in discussione sia al livello emozionale, in considerazione del morale e del processo di sviluppo del gruppo.
È importantissimo che i pensieri e i sentimenti principali dei diversi partecipanti siano sintetizzati in modo breve e puntuale. L'animatore svolgerà questo compito con cautela, dato che non può essere sicuro di aver inteso o interpretato bene quanto i partecipanti hanno espresso.
Questi riassunti vanno fatti quindi con prudenza. L'animatore potrebbe dire, per esempio: «Se ho capito bene, mi sembra che vogliate dire che...?», ecc. Se l'animatore di gruppo fa questi riassunti soprattutto nella fase iniziale in modo molto cauto, non corre il grosso rischio di irritare i partecipanti e di distruggere la coesione del gruppo. Inoltre evita di presentarsi da animatore onnisciente.
Mentre riassume, l'animatore deve tener presente ovviamente anche il fatto che ci sono diverse opinioni. È chiaro che esse vanno tutte rispettate e menzionate. È decisamente importante che l'animatore colga anche le opinioni della minoranza e che le tenga in considerazione. Tenendo conto delle diverse posizioni e opinioni, egli non solo favorisce l'ulteriore discussione, ma evita pure facili compromessi e incoraggia tutti ad affrontare le differenze in modo costruttivo. I riassunti dell'animatore danno inoltre ai partecipanti l'opportunità di verificare personalmente se hanno afferrato quanto è stato trattato nel gruppo. Coll'andare del tempo si arriverà al punto in cui gli stessi partecipanti faranno tali riassunti.
A volte i riassunti dei partecipanti contengono distorsioni; l'animatore deve allora stare attento perché qualcuno non cerchi di manipolare il gruppo tramite tali distorsioni.
Esempio di un riassunto che sembra una chiara manipolazione: «In gran parte delle prese di posizione espresse ultimamente si vede chiaramente quanto è autoritario il nostro animatore».
È quindi sempre importante che nel caso di siffatti riassunti si esamini se ci sia veramente un consenso e quali siano i limiti di tale consenso. L'armonia totale è di fatto una caricatura della coesione del gruppo. Questa coesione vive, invece, sulla base di una tensione fra unità e molteplicità.

Promuovere l'interazione all'interno del gruppo

Molto frequentemente l'interazione all'inizio della vita dei gruppi è limitata. L'animatore deve prepararsi a tali situazioni. All'inizio i partecipanti si rivolgono spesso esclusivamente all'animatore perché egli viene percepito come «leader». I partecipanti lo interrogano, vogliono sentire il suo parere su tutto, è lui che deve risolvere i conflitti, che deve divertire i partecipanti, che deve provvedere affinché il gruppo abbia un compito, ecc. I partecipanti richiedono il suo intervento, si vogliono far proteggere e guidare da lui. In questa fase di «dipendenza» il gruppo attribuisce inconsciamente all'animatore funzioni che potrebbe svolgere lui stesso con le proprie forze. L'animatore terrà conto di questa «legge naturale» psicosociologica giocando, all'inizio del lavoro con un gruppo, un ruolo più attivo e maggiormente strutturante. Col passar del tempo diminuirà la sua attività e i suoi interventi, prendendo un po' di più il posto di osservatore.
Se i partecipanti si esprimono in modo generale, è importante che l'animatore faccia loro precisare quanto hanno detto, al fine di intensificare l'interazione fra di loro.
Può intervenire per esempio nel modo seguente. Se qualcuno dice: «Molte persone in questo gruppo non le conosco, e non so affatto che cosa pensino», l'animatore potrebbe rispondere: «Non è possibile che tu dica questo direttamente alle persone che non conosci?». In questo modo invita il partecipante a specificare una affermazione detta in generale e anonima, e a mettersi così in contatto diretto con gli altri.
Domande rivolte all'animatore riceveranno a volte risposta diretta; a volte invece saranno con cautela poste al gruppo. Se l'animatore vuole la maggior partecipazione possibile al processo di gruppo, è importante che sappia ribaltare sul gruppo alcune domande rivolte a lui. Se non fa questo, non ci si libererà mai dalla dipendenza dal leader.
È inoltre importante che l'animatore sappia verbalizzare anche messaggi inespressi e non verbali. Per esempio potrebbe dire: «Maria, ho visto che hai fatto cenno di no con la testa quando Tonino parlava della sua esperienza nei rapporti con i suoi genitori. Vorresti dire a Tonino che cosa significa questo gesto?».
La qualità dell'interazione all'interno del gruppo dipende poi anche dalla «disposizione fisica», vale a dire dal modo in cui le persone si mettono sedute. L'uso di tavoli limita quasi sempre l'interazione fra i partecipanti, e quelli rettangolari sono ancora peggio di quelli rotondi. Il motivo è che non tutti i partecipanti sedutisi intorno a un tavolo rettangolare si possono guardare in faccia vicendevolmente. Dato che usiamo innanzitutto due «canali» della comunicazione, e cioè la vista e l'udito, risulta più favorevole alla comunicazione quel modo di sistemare le sedie che permette l'uso di ambedue i «canali», cioè il cerchio. La soluzione ottimale è pertanto quella di sistemare le sedie a forma di un cerchio senza servirsi di un tavolo. In tal modo non si può usare dei mobili come di barriere di difesa psicologica, e in più si favorisce la mobilità dei partecipanti. Essi possono alzarsi per certi «giochi», avvicinarsi l'uno all'altro variando così la distanza di comunicazione fisica in modo tale da poter esprimere meglio e percepire più chiaramente i loro sentimenti.
Lo spazio libero all'interno del cerchio può essere usato, inoltre, quasi da palcoscenico, sul quale il singolo partecipante oppure un piccolo gruppo possono svolgere un'attività mentre gli altri che rimangono nel cerchio osservano gli avvenimenti al centro, quasi come un coro greco, per comunicare poi le loro reazioni.

Risolvere conflitti

In tutti i gruppi esiste un certo potenziale di conflitti. I motivi di tali conflitti sono molteplici: frustrazione perché esigenze individuali non sono state appagate, obiettivi opposti da parte dei diversi partecipanti, rivalità inespressa, arrabbiature non manifestate, delusione riguardo al modo con cui l'animatore svolge il suo compito, ricerca di orientamenti definiti, e paura di una nuova e più difficile situazione.
Spesse volte insorgono conflitti nel gruppo perché divergono gli obiettivi e i sistemi di valore dei partecipanti: in tal caso una parte del gruppo si ritrova su alcune posizioni e percepisce di conseguenza le cose in un certo modo, mentre un altro sottogruppo vede tutto diversamente.
Sta all'animatore mettere in rilievo certi conflitti e dare loro un «nome» perché le diverse posizioni possano essere chiarificate.
L'animatore deve provvedere a che i conflitti individuati siano elaborati a seconda delle possibilità del gruppo e del potenziale dei partecipanti. Spesso è impossibile risolvere i conflitti fra due membri, ad esempio quando uno dei due o entrambi hanno conflitti interiori talmente forti da non lasciar intravedere una possibile risoluzione costruttiva del conflitto stesso. Ma in un caso del genere è già un primo passo il poter parlare apertamente di questo conflitto.
In alcuni gruppi conflitti inespressi possono condurre al punto in cui degenera del tutto la comunicazione del gruppo e si scatena una guerra a colpi di spillo. La tecnica del cambio dei ruoli allora, una tecnica psicodrammatica leggermente modificata, può aiutare i partecipanti a scorgere e a comprendere meglio i punti di vista e le posizioni altrui. [2]

Diagnosi della situazione psicosociale

L'animatore deve essere in grado di comprendere la situazione psicosociale del gruppo e di influenzarla. Deve cercare di valutare i vari avvenimenti nel gruppo dalla prospettiva dei partecipanti coinvolti. È sorprendente quante volte gli animatori prendono delle cantonate quando devono intuire l'importanza che un avvenimento apparentemente banale assume per qualcuno del gruppo. Un'affermazione che dal punto di vista dell'animatore o di un partecipante è forse solo un tranquillo rifiuto, spesso è vista come una catastrofe terrificante da parte della persona che ne è coinvolta. Questo vale soprattutto quando si tratta di partecipanti che hanno poca esperienza con gruppi. L'animatore deve quindi tener conto della forza e del potere straordinari di certi processi che si svolgono all'interno del gruppo per poter valutare correttamente le difficoltà dei singoli.
I risultati di vaste ricerche psicosociologiche rivelano la forza della pressione di gruppo in senso sia costruttivo che distruttivo. Gli esperimenti di Sherif e Asch hanno mostrato come la pressione di gruppo può influenzare addirittura la capacità di percezioni sensoriali; è ovvio quindi che tale pressione può far effetto anche sul modo in cui si percepisce il valore della propria persona.
Accanto a questo modo di procedere più «fenomenologico», l'animatore deve impiegare dei metodi atti a rivelare la struttura psicosociale del gruppo con l'aiuto degli stessi partecipanti. A questo scopo l'animatore dovrebbe richiedere un feedback su se stesso per capire come i partecipanti vedono la sua guida. Durante il lavoro con il gruppo bisognerebbe di tanto in tanto ripetere un tale feedback.
Oltre a ciò l'animatore dovrebbe usare una serie di svariate tecniche per rendersi conto dei ruoli che ricoprono i singoli partecipanti nel gruppo, e in quale misura essi possano appagare le loro esigenze fondamentali di appartenenza, influsso e stima. Tutto questo può essere esaminato periodicamente per mezzo di strumenti sociometrici (cf quanto è stato detto nel paragrafo 2.4. «Condizioni di apprendimento in connessione con la struttura sociale del gruppo»). È chiaro che le stesse informazioni possono essere ottenute anche nella discussione all'interno del gruppo. Valutando tali discussioni l'animatore deve però tener presente che la pressione di gruppo può a volte provocare risposte conformiste che corrispondono ben poco alla realtà.
Di quando in quando occorre chiarire anche la questione quanto «tenga» l'appartenenza al gruppo per i singoli partecipanti. Può darsi per esempio che alcuni partecipanti pensino che non valga quasi la pena partecipare a questo gruppo, perché a loro parere non appaga le loro aspettative. Un dialogo aperto può mettere in rilievo aspettative non realistiche, e offrire così l'occasione di definire poi nuovi obiettivi. In tal modo il gruppo può arrivare a una valutazione realistica e a una reale capacità di influenza sugli obiettivi di lavoro per il tempo che ancora rimane.
Mediante un sociogramma dinamico l'animatore può ricavare senza problemi le informazioni che gli servono a questo riguardo. Può chiedere ai partecipanti di dividersi in due gruppi: da una parte si mettono insieme i partecipanti contenti, dall'altra parte quelli momentaneamente scontenti. Così si vede già subito (a livello ottico) quanto è grande o piccola la contentezza del gruppo, e gli scontenti hanno la possibilità di esprimere le loro opinioni. Possono poi mettersi insieme al centro per esprimere nei particolari cosa secondo loro manca.
Se l'animatore è convinto che un determinato partecipante continua a ritenere il gruppo non attraente, allora dovrà scoprire soprattutto se questo partecipante è in grado di trarre ancora profitto dal gruppo. In tal caso l'animatore dovrebbe esaminare insieme con lui se sia conveniente o meno restare nel gruppo stesso. Anche se il partecipante normalmente farà grandi obiezioni, l'animatore insisterà sulla libertà di questo partecipante di decidere lui se vuole rimanere o ritirarsi da un ambiente d'apprendimento che, ovviamente, non gli offre molto.
In qualsiasi momento l'animatore scopra che un certo partecipante soffre perché è poco stimato, dovrebbe attirare l'attenzione del gruppo su questo fatto. Se il gruppo è già abbastanza coeso, i suoi membri possono trovare con l'aiuto dell'animatore delle possibilità per reintegrare la persona che sta «fuori». [3]

Promuovere la tolleranza

Talvolta c'è nei gruppi troppo poca disponibilità a lasciar lavorare i partecipanti secondo il loro «ritmo» personale, e si cerca di rompere con forza i meccanismi di difesa o di isolare i partecipanti che non agiscono subito secondo le norme del gruppo. L'animatore richiamerà allora l'attenzione su questo comportamento e interverrà a favore dei partecipanti «compressi». Se invece un membro del gruppo è talmente fuori fase nel suo modo di comportarsi da non riconoscere non solo la sua opposizione agli obiettivi comuni di apprendimento, ma da essere anche terrorizzato da ciò che capita nel gruppo e da sentirsene minacciato, allora l'ulteriore partecipazione di costui può essere di gran peso sia per lui stesso che per l'animatore e per l'intero gruppo. In questa situazione l'animatore deve chiedersi se possa rischiare di continuare a far partecipare questo membro manifestamente disturbato. Non è certo facile chiedere a un membro di lasciare il gruppo. Tuttavia ci sono dei casi in cui l'animatore deve prendere una tale decisione radicale. Egli deve però agire con grande tatto: dovrebbe parlare privatamente con il partecipante, per portare i motivi della sua decisione, e eventualmente consigliare alla persona in questione un aiuto psicoterapeutico.
Come reagiranno gli altri partecipanti quando l'animatore prende una decisione del genere? Se un membro del gruppo è veramente «disturbato», allora gli altri si sentono di solito liberati. La loro fiducia nell'animatore viene rafforzata perché si accorgono che non ignora le difficoltà e che è disposto a prendere una decisione insolita, collegata però anche all'offerta di aiuto alla persona in questione.

Tener conto delle resistenze personali

L'animatore di un gruppo d'interazione deve avere sufficiente comprensione per le diverse sensibilità e la necessità dei meccanismi di difesa. Essi vanno rispettati. Tempo e pazienza da parte dei membri del gruppo e da parte dell'animatore sono presupposti importanti per lo sviluppo della personalità. È crudele e oltremodo improduttivo aggredire un singolo partecipante o rimproverarlo per togliergli i suoi abituali meccanismi di difesa. Se l'animatore attacca un membro del gruppo perché rifiuta di adattarsi ai suoi ritmi temporali e di realizzare i cambiamenti da lui immaginati, questo animatore agisce in modo sciocco e irresponsabile.
Animatori «frettolosi» che stimolano e forzano i partecipanti con tono troppo entusiasta, perché si operi subito un certo cambiamento, si trovano su una strada pericolosa. L'apprendimento psicosociale è un processo duro e lento per i partecipanti e per lo stesso animatore, e anche se a volte si verifica un processo di apprendimento sorprendentemente veloce, c'è all'inizio di solito sempre una fase di notevole e consapevole fatica.
Si è quasi sempre accertato che cambiamenti duraturi della personalità si verificano solo quando lo stesso partecipante è attivo e disposto a correre dei rischi nel suo comportamento all'interno del gruppo e nella vita di ogni giorno, determinando lui stesso quali vuole assumere.
Il che non vuol dire che l'animatore e i membri del gruppo non possano dire amichevolmente a uno che il suo comportamento non è produttivo, e che in tal modo lui stesso rovina il suo contatto con gli altri. Questo confronto avviene però in modo costruttivo e non invece coi toni di un'accusa.

Un adeguato dosaggio di paura

D'altra parte ogni animatore deve essere consapevole del fatto che un effettivo apprendimento nell'ambito psicosociale non è possibile senza una certa sfida dei bisogni individuali di difesa e della paura che vi è connessa.
Cambiamenti duraturi dei modi di pensare e degli atteggiamenti avvengono solo a patto che il soggetto si impegni anche al livello emozionale, sperimentando in ciò anche un po' di paura. L'esperienza soggettiva di paura è per così dire la garanzia che colui che lavora è in una situazione di apprendimento, dove i vecchi modi di comportarsi di routine non sono più sufficienti a risolvere un problema. Egli ha dunque la possibilità di scegliere e di sperimentare nuove strade. L'insicurezza che di solito vi è connessa «libera» un grado più o meno elevato di paura.
L'animatore deve quindi badare a che l'attività del gruppo non rimanga un giocherellare puramente intellettuale e sociale, in cui nessuno si impegna sul serio. Nello stesso tempo ogni animatore deve sapere che troppa paura comporta confusione e ansia, e anche in questo caso l'apprendimento diventa impossibile. Egli deve quindi strutturare il processo d'apprendimento del gruppo in modo tale che la paura stimoli i partecipanti e non invece che li turbi. E particolarmente importante convincere i membri del gruppo che la paura è il prezzo naturale da pagare quando si fanno esperimenti con se stessi e con gli altri. Il modo in cui lo stesso animatore accetta ed esprime le proprie paure, influisce notevolmente sulla disponibilità dei partecipanti ad accettare le loro paure come una cosa normale e produttiva.

Strutturazione del processo di apprendimento

L'animatore di gruppo deve far sì che le diverse situazioni di apprendimento corrispondano ai seguenti princìpi dell'apprendimento psicosociale:
- L'apprendimento si verifica quando il soggetto si impegna al livello emozionale.
- Colui che apprende deve quindi essere attivo, e cioè deve entrare in relazione con gli altri membri del gruppo e impegnarsi in attività comuni.
- Egli deve approfondire a livello cognitivo le sue proprie osservazioni, raccogliere dati sulle conseguenze del modo di comportarsi proprio e altrui, e saper valutare queste osservazioni secondo i princìpi fondamentali dell'apprendimento individuale e sociale.
- Compito dell'animatore è di favorire nel gruppo un clima che stimoli un apprendimento basato sull'esperienza, clima caratterizzato dalla disponibilità e apertura a sperimentare nuovi modi di comportamento. Chi apprende deve poter sviluppare la fiducia in se stesso e negli altri, senza però giungere a uno stato di sicurezza psicologica eccessiva, che non permetterebbe la spinta al rischio del cambiamento. Per un effettivo apprendimento è certamente importante uno scambio di informazioni su sentimenti, pensieri e percezioni.
- Non si può fare a meno di esperienze concrete «qui-ora» se si vuole conoscere se stessi e studiare il processo di gruppo. I dati più importanti si ricavano dal comportamento dei singoli partecipanti nella loro interazione reciproca. Esperienze nel «qui-ora» sono «di prima mano», sono pubbliche e hanno una base emozionale. Chiunque può iniziare a far qualcosa con questi dati, perché sono freschi, verificabili e aperti a un'analisi comune.
- Ciascun partecipante deve trovare uno sfondo e un punto di riferimento psicologico che gli permettano di trasferire le esperienze di apprendimento dall'ambito del gruppo alla sua vita quotidiana, per compiere lì ulteriori esperimenti.
- Visti i reali pericoli insiti nel lavoro con il gruppo, tocca all'animatore evitare quanto più possibile eccessive richieste psichiche.

4.3. COMPITI DELL'ANIMATORE CENTRATI SUI PARTECIPANTI

In questo paragrafo discuteremo i compiti dell'animatore centrati prevalentemente sui partecipanti, compiti che favoriscono lo sviluppo della personalità del singolo e che migliorano la sua situazione di apprendimento tramite adeguati interventi.

Ascoltare

Uno dei compiti più importanti dell'animatore è di ascoltare con grande attenzione tutto ciò che dicono i partecipanti. Allora egli cercherà di entrare nella prospettiva esperienziale di colui che parla, per poter capire bene i suoi processi mentali ed emotivi. L'animatore si mette, per così dire, gli occhiali dell'altro per cercare di vedere le cose nello stesso modo.
Ciò richiede la disponibilità ad abbandonare di tanto in tanto il proprio punto di vista, a dimenticare le proprie idee per entrare totalmente nel mondo dell'altro.
Questo modo di ascoltare presuppone da parte dell'animatore il desiderio di comprendere veramente bene chi sia l'altro e cosa voglia esprimere. L'animatore deve avere l'intenzione di stare accanto all'altro, rispettando i suoi pensieri, sentimenti e opinioni. Quando ascolta, non penserà: «Però dovresti vedere tutte queste cose da un altro punto di vista»; ma dirà invece dentro di sé: «Voglio proprio sforzarmi di vedere le cose così come le vedi tu». Dato che non possiamo mai essere completamente sicuri di aver capito bene ciò che ha detto l'altro, è importante controllare la precisione di ciò che abbiamo afferrato. Una buona possibilità per limitare fraintendimenti e per evitare che sia alterato quello che dice l'altro, consiste nel ripetere con le proprie parole ciò che l'altro ha detto, per vedere poi se abbiamo capito bene o meno. Un buon animatore cercherà quindi abbastanza spesso di ripetere con le proprie parole le affermazioni emozionali o intellettuali dei partecipanti per essere sicuro di aver capito bene.
La disponibilità ad ascoltare con attenzione da parte dell'animatore facilita la disponibilità dei membri del gruppo al cambiamento. Se uno sa che c'è chi lo ascolta con attenzione e che vuole capire, allora può sentirsi più sicuro, allora mobilita più facilmente le energie necessarie per esprimersi più diffusamente e in modo più sicuro.
Per molti partecipanti è in un primo momento abbastanza inusuale se l'animatore risponde a una affermazione dicendo semplicemente: «Tu dici quindi che questa cosa è così e così...», appunto perché aspettano che l'animatore confermi o neghi quanto è stato detto. Ma presto impareranno che l'ascolto al fine di comprendere non include l'acconsentire al contenuto dell'affermazione.

Bloccare appelli di cambiamento

Il nemico più grosso di qualsiasi cambiamento è la costrizione. Se qualcuno viene costretto a soffocare la propria aggressività, potrà forse evitare che essa si manifesti apertamente, spesso però reagirà comunque in modo aggressivo, anche se lui stesso non se ne accorge, manifestando tale aggressività attraverso la struttura delle sue azioni. Se invece uno si accorge che ha a volte impulsi aggressivi e accetta l'esistenza di tali impulsi, troverà mezzi e vie per vivere la sua aggressività in un modo che non danneggia gli altri. Un esempio: se ordino a un balbuziente di parlare meglio, di solito la sua balbuzie diventerà ancora più forte, oppure il balbuziente non parla più. Se invece lo aiuto a scoprire che così non permette a se stesso di esprimere le sue irritazioni e la sua rabbia, allora potrebbe decidere di provare a esprimere la sua ira in modo più diretto. Se sviluppa un'altra reazione di fronte alla sua ira e non blocca più tale espressione, la balbuzie sparirà.
In modo simile i partecipanti di un gruppo d'interazione si chiudono quando hanno paura di essere richiesti di cambiare. Cominciano a difendersi e saranno difficilmente disposti a fare esperimenti di nuovo comportamento. Appelli che cercano di cambiare un modo di agire li si riceve non solo quando qualcuno dà ordini diretti (per esempio: «Stai zitto!»), ma anche quando giudica o condanna («Sbagli sempre»), quando vuole dissuadere dai propri sentimenti («Non essere tanto triste») e quando interpreta le ragioni («In realtà pensi diverso da quello che dici»). È quindi importante che l'animatore instauri nel gruppo un'atmosfera in cui non vengano espressi troppi appelli del genere. È molto più facile reagire a sentimenti espressi in modo chiaro e sincero («Mi dà fastidio che non mi rispondi») e anche a richieste espresse direttamente («Vorrei che tu mi trattassi meglio»).
Se qualcuno mi comunica i suoi sentimenti, posso reagire con i miei sentimenti; se qualcuno presenta una pretesa inequivocabile, posso dire sì o no. Se invece qualcuno dice: «Ma calmati!», allora contesta il mio diritto di essere irritato. Situazioni del genere richiamano in molti l'esperienza antica dell'autorità dei genitori e reagiscono allora con meccanismi di difesa.
Non è possibile creare subito nel gruppo un clima che sia assolutamente privo di appelli al cambiamento. L'animatore può però favorire nel gruppo un'atmosfera in cui i partecipanti si accettano a vicenda, evitando lui stesso ogni tipo di costrizione che tende a «cambiare» i partecipanti, e avvertendoli che certe reazioni spaventano gli altri. A questo scopo l'animatore può richiamare l'attenzione del singolo a quello che sta facendo, invitandolo a individuare i suoi propri sentimenti e desideri che stanno dietro il suo appello al cambiamento.
Un esempio: Gianni: «Claudia, non essere tanto triste». Animatore: «Un momento, Gianni! Che cosa fai con questa affermazione? Vedo che non vuoi permettere a Claudia di essere triste. Che cosa significa emozionalmente per te il fatto che Claudia piange? Quale vantaggio avresti se smettesse di piangere?...».
Ora elencheremo diverse classi di appelli al cambiamento mediante i quali si cerca di «manovrare» gli altri. Caratteristico è ogni volta il fatto che il modo in cui gli appelli al cambiamento vengono espressi, fanno vedere all'altro che qualcuno lo vuole dominare, giudicare, gli vuole dare consigli o ha intenzione di criticarlo. Non è trattato quindi come una persona adulta che gode degli stessi diritti degli altri, ma piuttosto come un bambino cui si deve spiegare come una cosa va fatta.

Valutazione

A questa classe appartengono affermazioni che condannano, che sono moralistiche o che giudicano.
Alcuni esempi: «Ma tu sbagli sempre... Hai torto... Che stupidaggine... Impieghi troppo tempo... Che ridicolo che sei...». Ovviamente fanno parte di questo gruppo anche segnali di critica non espressi con parole, ad esempio: sorridere di qualcuno, deriderlo, arricciare il naso, ecc.
Tutte queste reazioni mostrano l'intenzione di far pressione su qualcuno, perché si comporti diversamente. Quanto allora non esprime colui che critica, è il suo proprio interesse e vantaggio che otterrebbe se l'altro cambiasse. L'elemento manipolante che qui entra, è appunto che la persona che critica parla in modo apparentemente disinteressato e pseudobenevolo. Quando si verifica un simile tentativo di «controllo», molti reagiscono tirandosi indietro, e investono così le loro energie in meccanismi di difesa e non invece in contributi a realizzare il compito del gruppo.
Non proprio così svantaggiose sono le affermazioni che esprimono un complimento: «Questo l'hai fatto bene... Mi affascina quello che dici... Sei un ottimo animatore...». Ma anche in questi casi chi è stato lodato avvertirà a volte un tentativo di manipolazione a cui reagisce in modo difensivo. Il desiderio (e l'invito) di cambiamento che viene frequentemente espresso mediante complimenti, in realtà (e in parole più dirette) suona così: «Mi piaci finché ti comporti come fai adesso. Ma guai se fai diversamente!». Tali complimenti cercano quindi di tenere a bada impulsi e modi di agire non desiderati in modo «preventivo», prima cioè che essi possano realizzarsi.
L'animatore deve quindi stare attento a complimenti che cercano di obbligare qualcuno a comportarsi in un certo modo, e richiamerà l'attenzione della persona interessata ai desideri che si nascondono dietro i complimenti.

Dare ordini

Fanno parte di questa classe le affermazioni mediante le quali si danno ordini o comandi, si avanzano delle pretese, si pongono degli ostacoli agli altri: «Devi fare questo... Calmati... Non essere triste... Devi stare attento...». Vi appartengono pure affermazioni con cui si esprime un obbligo o si ammonisce: «Dovresti essere più sicuro... Sarebbe meglio se tu cambiassi... Questo un'altra volta non lo dovresti fare...».
Tali affermazioni non accettano l'altro così come è, anzi pretendono un cambiamento da parte sua. Gli si ordina di pensare, sentire e comportarsi diversamente. Consapevolmente o meno, si è costretti facilmente a pensare: «Devo cambiare... Farei un piacere all'altro se cambiassi». Atteggiamenti del genere difficilmente contribuiranno all'autonomia dell'altro, anzi ridesteranno in quest'ultimo atteggiamenti opposti: «Io dovrei cambiare? Neanche a parlarne!».
Quando ci si imbatte in affermazioni del genere, l'animatore dovrebbe richiamare che non ci sono modi di comportarsi giusti o sbagliati, e che il cambiamento di uno è possibile solo quando rappresenta un suo sviluppo interiore.

Aiutare e consolare

Molti non sopportano che uno sia triste o che magari si metta a piangere; iniziano subito a consolarlo, e offrono troppo presto aiuto e conforto: «Non essere così triste... Ma non è poi tanto grave... Su, non te la prendere troppo...». Non vedono che sentimenti, e quindi anche sentimenti di tristezza, di solito vanno vissuti fino in fondo perché l'interessato possa poi passare ad altri sentimenti. Quasi sempre tali consolatori aiutano, più che altro, se stessi, perché così non devono poi provare loro stessi sentimenti tristi. E inoltre con tali prestazioni di aiuto il consolatore può dimenticare i propri guai, dato che ha tanta forza da poter aiutare un «debole». Egli dimentica pure che in molte situazioni la maggior parte di noi è assolutamente in grado di sopportare e superare momenti difficili.
Sarebbe molto meglio se si esprimesse simpatia e tenerezza nei confronti di chi «soffre» solo «dopo», quando ha vissuto sufficientemente la sua tristezza. Succede a volte che qualcuno esca dalla stanza dove si riunisce il gruppo, per poter vivere forti sentimenti di tristezza senza che ci siano spettatori. Si tratta perlopiù dell'esigenza di proteggersi, che è del tutto normale e va dunque accettata dall'animatore. Quest'ultimo dovrebbe pertanto impedire che altri escano per consolare la persona triste. Perché ci sia chiarezza, conviene che l'animatore sottolinei il fatto che tutti hanno il diritto di vivere per sé certi momenti personali, e magari anche di uscire dalla stanza dell'incontro di gruppo.
D'altra parte ci sono chiaramente anche situazioni in cui qualcuno soffre talmente tanto di solitudine e prova un dolore tale da aver bisogno della vicinanza protettrice di altri o dell'animatore. In tal caso conviene che o l'animatore o un altro compagno esprima, simbolicamente, attraverso un leggero contatto fisico, vicinanza e partecipazione nei confronti di questa persona.

Psicologizzare

Spesso qualcuno usa la propria conoscenza della psicologia per criticare gli altri in modo indiretto, ed esercita l'arte della lettura del pensiero e della «divinazione»: «Tu hai un problema di autorità... Perché hai fatto questo?... Sei cinico... Lo dici perché tuo padre era troppo severo... Non pensi affatto ciò che dici...». Chi è criticato in tal modo o reagisce sulla difensiva o si arrabbia.
Quando viene criticato il nostro comportamento, sospettiamo spesso giustamente che si dubita della nostra azione o delle nostre affermazioni forse con l'intenzione di cambiarle. L'animatore deve quindi far sì che nel gruppo non ci si metta a fare gli psichiatri che hanno il compito di svelare agli altri la verità. Troppo spesso tali interpretazioni sono proiezioni di chi le propone, per cui sono di ben dubbio uso.
È vero che a volte le interpretazioni sono utili a far comprendere, se sono ispirate dal desiderio di capire meglio l'altro e se stessi. Ma, almeno per i principianti, è difficile distinguere fra interpretazioni che vogliono «manovrare» l'altro e interpretazioni che sono veramente utili. Vale dunque per loro come regola approssimativa: è meglio aiutare qualcuno affinché lui capisca meglio che cosa pensa o sente, che non scoprire perché egli si comporti così e così.

Dare sostegno e protezione

A volte qualcuno del gruppo ha veramente bisogno del sostegno dell'animatore, sostegno che può essere molto importante se si tratta di uno che non è ancora molto accettato, oppure di un nuovo membro del gruppo che non si sente ancora a suo agio, o se l'atteggiamento del gruppo nei confronti di qualcuno è particolarmente critico o addirittura nemico.
Se ad esempio tutti i feedback risultano negativi o di rifiuto nei confronti di qualcuno, l'animatore deve intervenire e dire chiaramente anche gli aspetti positivi. In caso di dubbio è meglio dare troppo sostegno che troppo poco. Talvolta l'intero gruppo o un gruppetto costringe qualcuno a esporsi più di quanto non lo desideri lui stesso. Se chi viene forzato non riesce da solo a bloccare tali tentativi, allora deve intervenire l'animatore avvertendo che tale forzatura è distruttiva.
Potrebbe per esempio dire: «Mi sono accorto che vi occupate tutti di Barbara. Lo fate solo per evitare in modo elegante di parlare di voi stessi?». Oppure potrebbe intervenire rivolgendosi alla persona presa di mira: «Senti, Barbara, ti va bene che gli altri si interessino così tanto e con tanto impegno solo di te?».
Di solito interventi del genere riducono subito il senso di oppressione della persona colpita. L'animatore deve assolutamente impedire che certuni si trovino contro voglia e per molto tempo al centro dell'interazione; infatti membri piuttosto sensibili sperimentano tale situazione a volte come una violenza psicologica.

Integrare coloro che stanno zitti

L'animatore deve far sì che tutti possano partecipare nella stessa misura alla vita del gruppo, per cui richiamerà l'attenzione dei membri molto dominanti al fatto che così tolgono ad altri la possibilità di partecipare. Ma di solito è meglio se l'animatore dà ai «silenziosi» la possibilità di parlare fra di loro sulla loro situazione.
L'animatore chiede ai partecipanti di fare un sociogramma dinamico. In un gruppo si riuniscono i partecipanti che pensano di essere sufficientemente integrati nella vita del gruppo; in un altro si ritrovano quelli che vorrebbero parlare di più. Quest'ultimo gruppetto si mette per 10 minuti circa al centro e discute la sua situazione sul tema: «Che cosa comunico attraverso il mio silenzio? Come mi sento in questa situazione?».

Porre domande

Uno dei compiti essenziali dell'animatore è quello di aiutare ogni partecipante a diventare maggiormente consapevole di che cosa fa, che cosa evita, quali sentimenti prova, quali sono i suoi fini.
Succede spesso ad esempio che alcuni parlano molto sottovoce e non se ne accorgono. E non sanno che altri si arrabbiano, perché sono costretti a prestare grande attenzione per sentirli. In questo caso l'animatore può fare a costoro una semplice domanda: «Senti, Marcella, hai notato come parli?». Basta questo perché Marcella abbia ora la possibilità di diventare attiva, concentrando la sua attenzione consapevolmente sul suo modo di parlare. Inizia così dentro la persona un processo di «riagganciamento», che prima non esisteva, fra il modo di parlare e l'effettiva consapevolezza.
Adesso la persona interessata può accorgersi del fatto che parla sottovoce. Si apprende così ciò che segue: il singolo impiega lui stesso attivamente la propria consapevolezza, la concentra su uno specifico ambito, e osserva lui stesso un fatto, cioè si dà una risposta.
Se l'animatore, anziché porre una domanda, avesse offerto subito la risposta (nel nostro esempio: «Tu parli sottovoce»), allora non si sarebbero verificati due passi importanti: anzitutto l'attenzione del soggetto nei confronti del proprio modo di agire, e poi le sue osservazioni personali.
Un buon animatore pone quindi sempre domande in grado di rendere lo stesso soggetto attento a determinati suoi comportamenti. E, si intende, non solo comportamenti esteriori, ma anche interiori: per esempio nell'ambito dei sentimenti, dei valori personali, del modo di vedere se stessi, delle opinioni riguardo le relazioni interpersonali, ecc.
Sono domande che l'animatore pone quindi come tentativo di aiutare a sviluppare un ambito di riferimento cognitivo che renda possibile ai soggetti di comprendere il loro comportamento individuale e il processo di gruppo. Di solito un abile animatore porrà più domande che non offrirà informazioni. Le domande più utili sono quelle fenomenologiche e concrete, per esempio: «Che cosa fai?... Cosa senti?... Che cosa vorresti fare?... Di chi hai paura?... Con chi sei arrabbiato?...». Queste domande rimangono alla superficie, si riferiscono di solito al «qui-ora» ed è facile darvi risposta, appunto perché non chiedono motivi e ragioni complicate.
Qui vanno inserite anche le domande che comprendono segnali non verbali. Per esempio, se uno batte continuamente la mano sulla gamba della sedia, l'animatore può domandare: «Che cosa esprime la tua mano? Che cosa ci vuoi comunicare con il tuo gesto?».
Particolarmente importante è inoltre la domanda «Che cosa senti?». Essa offre l'opportunità di rendersi conto delle sensazioni corporee che accompagnano le azioni, spesso però senza che se ne sia consapevoli.
Se uno, per esempio, non esprime una cosa che prova e che pure è evidente, l'animatore può domandare: «Come senti le tue mani?», oppure: «Che cosa senti nel tuo corpo?».
Sono infine importantissime anche le domande che accentuano l'autonomia della singola persona.
Se un membro del gruppo è indeciso e sembra che il suo agire non abbia un chiaro scopo, allora conviene che l'animatore domandi semplicemente: «Che cosa vuoi adesso?».
Questa domanda aiuta spesso la persona interessata, che in tal modo si accorge di essere indecisa e supera poi questa situazione nel processo del rispondere.
Sono assolutamente vietate le domande «perché», dal momento che sollecitano troppo facilmente speculazioni psicologiche e disperdono inutilmente energia intellettuale. Cattivi animatori pongono domande che non chiedono la fatica di riflettere e di prendere una propria personale posizione, o fanno domande nel momento sbagliato, per esempio introducendo argomenti che al momento non hanno nessuna importanza per il gruppo (ad esempio: «L'autorità è per te una cosa utile o che ti dà fastidio?»).
In linea di principio l'animatore deve sapere che il fare domande è essenzialmente un suo compito, al fine di stimolare i singoli e il gruppo a scoprire nuove importanti informazioni. Per i membri del gruppo è molto più importante esprimersi in una comunicazione reciproca tramite affermazioni anziché con domande.

Aiuto nell'apprendimento cognitivo

L'animatore deve continuamente aiutare i partecipanti a sviluppare uno sfondo e un punto di riferimento cognitivi per poter interpretare le loro esperienze nel gruppo. Già altre volte abbiamo rilevato l'importanza di tali fattori cognitivi nei gruppi d'interazione. Questo non vuol dire che un determinato piano di apprendimento o di terapia sia, nelle stessa misura e in ogni momento, quello migliore per tutti i partecipanti.
Per loro, più che la teoria di una specifica scuola pedagogica o terapeutica, è importante imparare nel gruppo una strategia che permetta loro di percepire, comprendere e risolvere problemi di comportamento. Devono imparare ad assumere un atteggiamento consapevole nei confronti dei problemi importanti della vita, che permetta loro di collegare percezioni, sentimenti e pensieri. Il che presuppone che essi siano, anche al livello emozionale, convinti del valore della propria persona e della loro possibilità di sviluppo. In questo contesto le interpretazioni assumono grande importanza. Una buona interpretazione può far sì che il soggetto colga dei punti di vista importanti. Può abbassare il livello di confusione mentale offrendogli una prospettiva chiara. Essa deve inoltre spingere a esaminare il proprio comportamento concreto e a fare appello anche ai propri sentimenti.
Per esempio: «Senti, Pietro, già alcune volte hai fatto accenno al tuo desiderio di raccontare un po' più di te e alla tua impressione di non essere sufficientemente integrato nella vita del gruppo. Ho però notato che poi ti tiri indietro e lasci fare agli altri. Suppongo che al momento non vuoi comunicare maggiormente di te, vero?».
È importante che l'animatore presenti le sue interpretazioni come ipotesi, e non invece come dati di fatto, e inoltre che le metta in relazione con la situazione del gruppo, perché possano essere il punto di partenza per una chiarificante interazione sociale.
La maggior parte degli animatori si facilita il lavoro se lavorano sulla base di una teoria psicologica robusta. Il contenuto specifico di tale teoria è meno significativo, per il successo nell'apprendimento dei partecipanti, del modo in cui l'animatore percepisce i compiti sopra descritti e del modo in cui il gruppo si realizza e funziona come microcosmo sociale.

Far iniziare «transfert»

Si può partire dal fatto che i partecipanti di un gruppo di interazione vogliono apprendere nuovi modi di agire e di pensare per avere poi maggiori alternative di comportamento sia in riferimento alla loro professione che nell'ambito privato.
Per facilitare il «transfert» di esperienze di apprendimento dal gruppo alla vita di ogni giorno, l'animatore incoraggerà continuamente i partecipanti ad analizzare le loro esperienze nel gruppo e a verificare quanto esse siano «trasferibili» alla realtà. Tale compito dell'animatore diventerà decisivo soprattutto nella fase finale del lavoro di un gruppo di interazione. Hanno dato buoni risultati in questo contesto giochi di ruolo che anticipano le situazioni (in cui non si potrà più «giocare») in cui si troveranno i partecipanti una volta tornati alle faccende quotidiane.

Confronto

Il confronto fa parte dei compiti più importanti e rischiosi dell'animatore di un gruppo di interazione. Egli attua questo confronto quando rende attento un partecipante a un aspetto specifico del suo comportamento e lo induce a rifletterci sopra. Dovrebbe farlo però solo se si interessa veramente per la persona in questione ed è disposto ad impegnarsi personalmente.
Con tale confronto l'animatore pone il partecipante, per così dire, davanti a se stesso, notando ad esempio la discrepanza fra quello che dice e quello che fa, fra fantasia e realtà, e fra le sue possibilità sfruttate e quelle di cui non ha fatto uso. Inoltre l'animatore può mettere a confronto il partecipante con un comportamento non funzionale, quale la millanteria, la manipolazione e la pseudo-apertura.
A questo scopo l'animatore può utilizzare metodi cognitivi domandando al partecipante: «Ti accorgi di quello che fai?», oppure indicando direttamente tale comportamento.
Ad esempio, uno ha taciuto in due riunioni per tutto il tempo. L'animatore si rivolge a costui e gli dice: «Senti, Franco, ho notato che nelle ultime due riunioni non hai detto neanche una parola. Non so cosa hai di dentro, io ho perso il contatto con te». Ma può anche procedere in modo più emozionale: «Maria, hai parlato con altri di me dicendo che sono troppo poco attivo nel gruppo. Io mi sento trascurato da te e mi innervosisco sempre di più».
Se l'animatore procede in questo modo, deve esprimere solo sentimenti «veri». In tutti questi confronti l'animatore deve continuamente mettere in rilievo che il partecipante ha la possibilità di comportarsi in modo diverso e costruttivo. Prima di tutto deve considerare che qualcuno potrebbe sentirsi punito da un tale confronto. In tal caso la sua reazione sarà, direttamente o meno, aggressiva. Per cui l'animatore deve far sì che il partecipante in questione esprima la sua reazione anziché mandarla giù. Se l'animatore procede in questo modo, allora il confronto può rafforzare i contatti fra l'animatore e il partecipante.
Dato che il confronto contiene sempre certi rischi per i partecipanti, l'animatore deve rispettare i seguenti princìpi:
- Egli fa confrontare il partecipante non solo con le sue debolezze, ma anche con tutti i suoi lati positivi.
- Quanto più forte è la relazione con il partecipante, tanto più forte può essere il confronto.
- L'animatore fa attenzione alla suscettibilità e alla capacità di sopportare del partecipante.
- Mette a confronto il partecipante più con il suo comportamento e meno con le sue motivazioni.
- Distingue nettamente fra la descrizione del comportamento, l'interpretazione e l'espressione dei suoi sentimenti.
- Invita a esprimere le proprie reazioni.
- Chiede ai partecipanti di essere messo anche lui a confronto con se stesso, con il suo comportamento, e reagisce a tali confronti senza scusarsi o giustificarsi.
Nelle teorie attuali sul lavoro con gruppi d'interazione, c'è un certo dissenso riguardo a tali confronti. Gli animatori non direttivi hanno eliminato i confronti diretti dal loro lavoro con i gruppi; ugualmente vi rinunciano gli animatori che lavorano con un metodo analitico, perché tali confronti fornirebbero più che altro una comprensione intellettuale.
A mio parere, confronti intrapresi in modo responsabile e realistico dovrebbero avere il loro posto nella vita di un gruppo di interazione, sia che essi siano attuati dall'animatore, sia che vengano promossi - in maniera sempre maggiore - anche dagli stessi partecipanti.

Espressione di affetto e tenerezza

Molti - in modo particolare i maschi - hanno grossa difficoltà a esprimere i loro sentimenti di affetto e tenerezza. In tal modo si privano della possibilità di esprimere e mettere in atto una componente essenziale della loro personalità. Nello stesso tempo intimidiscono altre persone che vorrebbero mostrare loro apertamente affetto e amore. Così il «bilancio dell'amore» finisce facilmente con l'essere «in rosso». Intorno a loro si crea a volte un freddo clima di mania del lavoro e falsa praticità.
Come animatore di sesso maschile, spero di poter incoraggiare i partecipanti, e particolarmente gli uomini, a esprimere apertamente i loro sentimenti, anche i più teneri. Se io sono anche dolce nei confronti degli altri e faccio capire che anche a me fa piacere ricevere gesti affettuosi, allora posso aiutare gli altri perché esprimano anche loro più spontaneamente i sentimenti di tenerezza che provano.
Tra questi è compresa anche l'espressione fisica di affetto e tenerezza, per esempio l'abbraccio, il gioire con un partecipante, un bacio a una ragazza per esprimere un sentimento di tenerezza, o il prendere a braccetto uno che si sente momentaneamente solo e il mettersi seduto accanto a lui. Credo che il contatto fisico dell'animatore con i partecipanti sia un aspetto importante del suo comportamento all'interno del gruppo. Ciò presuppone però che l'animatore sia sicuro dei suoi sentimenti e che non usi il contatto fisico per nascondere la propria insicurezza.
Non va affatto bene se l'animatore gira nel gruppo abbracciando indifferentemente tutti. Se l'animatore vuole esprimere il suo affetto a un partecipante (maschio) e però sa che costui probabilmente resterebbe turbato davanti a un gesto di affetto, allora può andar bene una specie di lotta o qualcosa di simile. Anche così infatti può realizzarsi un contatto fisico, solo che questo avviene in modo che spaventa di meno. Queste lotte contengono un elemento giocoso, e vengono facilmente riconosciute e valutate come espressioni di interesse immediato e di affetto personale.
È importante esprimere vicinanza fisica soprattutto quando l'animatore vede che qualcuno prova, in una certa situazione, solitudine, dolore, disperazione senza che altri membri del gruppo gli diano la sicurezza di cui ha bisogno. In questa situazione l'animatore svolge simbolicamente il ruolo del genitore protettore. Nel caso in cui voglia far partecipare in misura più grande anche i partecipanti, può proporre delle azioni simboliche, per esempio il «Sollevare e cullare» (cf il capitolo sulle tecniche classiche di intervento e sugli esperimenti per singoli partecipanti).

Muoversi

L'animatore davvero interessato al suo gruppo proporrà di tanto in tanto giochi d'interazione corporei nell'intento di curare un'interazione equilibrata fra corpo, psiche e spirito. Tali giochi di interazione permettono inoltre di non far perdere la vitalità fisica e psichica ai partecipanti a causa dello stare sempre seduti. [4]
Dopo un gioco di interazione movimentato i partecipanti sono di solito più svegli e più vivaci, così che il lavoro potrà continuare con maggior partecipazione.
Questi giochi vanno bene tra l'altro anche per «riscaldare» i partecipanti all'inizio del lavoro del gruppo. Possono facilitare i primi passi soprattutto a partecipanti piuttosto timidi. Essi si possono così esprimere senza esporsi troppo e prendono così anche un buon contatto con la loro vitalità interna.

4.4. FARE ATTENZIONE A ELEMENTI TEORICI IMPORTANTI

Ho già parlato del fatto che l'animatore deve possedere una sufficiente conoscenza teorica per poter comprendere il comportamento sia individuale che collettivo nel gruppo. Lui stesso dovrebbe pertanto verificare l'utilità di teorie che spiegano la psicodinamica individuale e la dinamica sociale del gruppo, in connessione con la sua attività di animatore. Forse diventerà abbastanza curioso da voler conoscere teorie e modelli nuovi che approfondiscono ulteriormente concetti che si sono dimostrati utili già in passato, o che potrebbero aiutarlo a comprendere meglio il comportamento umano sempre pieno di sorprese e di enigmi.
Vorrei ora brevemente menzionare alcune assunzioni teoriche che ritengo utili per l'animatore di un gruppo di interazione per capire meglio i processi complicati che si svolgono all'interno di un gruppo e perché possa trovare dei punti di riferimento per il suo modo di agire.
Alcune nozioni essenziali di psicanalisi possono essere applicate immediatamente alla vita di un gruppo di interazione. Qui va menzionata la scoperta di Freud secondo la quale le nostre opinioni e atteggiamenti, i nostri valori e percezioni e, inoltre, tutto il nostro comportamento, sono fortemente influenzati da sentimenti e rappresentazioni presenti nel subconscio.
Sia l'animatore che il gruppo si sono messi, all'inizio, delle «maschere sociali», non in forza di una decisione consapevole, ma come reazione a certe esperienze infantili di cui perlopiù non hanno coscienza. Molte esperienze infantili ci provocano tuttora angoscia; abbiamo paura di venir puniti per impulsi «sbagliati» e per un comportamento «sbagliato», sebbene tali paure oggi dovrebbero essere superate. Angosce del genere si manifestano in un gruppo quando i partecipanti hanno paura a presentarsi apertamente e senza imbarazzo, e quando non vogliono esprimere spontaneamente i loro sentimenti.
Anche altre nozioni di teoria psicanalitica possono essere molto utili per il lavoro con il gruppo. La nota differenziazione della personalità in «Io», «Es» e «Super-io» ha trovato una esplicazione parallela nell'analisi transazionale sviluppata da E. Berne, in cui si parla dei tre aspetti dell'io-adulto, dell'iobambino e dell'io-genitoriale. Molte interazioni dei partecipanti fra di loro e con l'animatore si spiegano molto bene con questo modello di comunicazione. Le linee generali di tale modello sono comprensibili anche per persone che ancora non si sono occupate molto di questioni psicologiche.
W .C. Schutz ha anche integrato nozioni psicanalitiche nella sua valida teoria sullo sviluppo dei gruppi. Egli ritiene che ci siano tre esigenze di base che si manifestano nel gruppo una dopo l'altra e che vogliono essere soddisfatte: l'esigenza di appartenere al gruppo (che corrisponde allo stadio freudiano della dipendenza orale), l'esigenza di controllo (corrispondente alla fase anale della teoria freudiana) e l'esigenza di affetto (che corrisponde nella teoria di Freud alla fase edipica). Abbiamo già parlato più diffusamente nel paragrafo 2.4. dell'importanza di tali esigenze di base per il processo di apprendimento.
Non meno importante per il lavoro coi gruppi è il concetto di «transfert». Esso spiega le percezioni alterate dei partecipanti nelle fasi iniziali del gruppo. Altri partecipanti o l'animatore sono spesso considerati in modo poco realistico perché assomigliano per qualche aspetto a certe persone che rivestivano una grande importanza nell'infanzia di qualcuno; e costui allora ha spesso paura di chi presenta tali somiglianze, o gli attribuisce un valore esagerato. Per chiarire al momento giusto tali meccanismi di «transfert», l'animatore può proporre già nella fase iniziale del gruppo un utile gioco di interazione.
Ogni partecipante si concentra su quel membro del gruppo che gli fa ricordare di più una persona importante del tempo della sua infanzia. Contemporaneamente cerca di rendersi conto di quale relazioni aveva con questa persona a livello emotivo. Dopodiché ognuno comunica i risultati di queste considerazioni alla persona interessata. In tal modo riuscirà più facile un rapporto realistico fra i partecipanti.
Compaiono chiaramente nell'interazione di gruppo anche altri meccanismi scoperti dalla psicanalisi; per esempio la rivalità edipica, paure e desideri, e meccanismi specificamente difensivi di repressione, proiezione e negazione.
Di grandissima importanza per ogni animatore è la scoperta della psicanalisi che il bambino sperimenta la madre da una parte come una persona buona, benigna e donatrice, quasi come una figura divina, e dall'altra contemporaneamente come una specie di diavolo, cattiva, distruggitrice e rapace. Spesso i partecipanti provano tali «sentimenti ambigui» nei confronti dell'animatore. In qualsiasi momento lui abbia l'impressione che qualcuno, condizionato da una proiezione, lo percepisce in modo non realistico, dovrebbe aiutarlo a vederlo in modo più obiettivo.
Il mezzo migliore è che l'animatore confermi chiaramente le supposizioni che corrispondono veramente alla sua struttura di personalità, mentre rifiuti invece le fantasie che vi sono connesse. Per esempio potrebbe dire: «Michele, hai ragione a dire che io sono a volte arrogante, ma sbagli quando pensi che io voglia rendervi dipendenti da me». [5]
Si possono poi anche verificare questi «transfert» e chiarirli facendo un confronto con le percezioni di diversi partecipanti. Per esempio: «Avete sentito tutti quanti che secondo Maria io snobberei le ragazze. Cosa ne pensate?». In connessione con questa scoperta di Freud c'è un'altra ipotesi importante: nella fase iniziale molti partecipanti reagiscono emozionalmente nei confronti del gruppo intero come un collettivo e non invece nei confronti delle singole distinte persone. Vedono il gruppo come una minaccia e reagiscono come al rimprovero di una madre severa. Questa concezione proposta da H. Durkin si basa sulla supposizione che la combinazione di estraneità e intimità porti i soggetti alla regressione: essi infatti trasferirebbero le loro esperienze infantili caricandole sulla vita del gruppo e quindi non riuscerebbero a percepirlo in modo realistico. Il che spiega l'imbarazzo che ognuno prova nelle fasi iniziali del gruppo.
Se l'animatore vede che un partecipante si sente a disagio nei confronti del gruppo, può fare come nell'esempio seguente.
Francesco: «Non mi sento bene qua. Il gruppo mi fa sentire molto a disagio». Animatore: «Vedi, Francesco, tu reagisci al gruppo intero, e non invece ai singoli. Forse avrai una diversa impressione se ti riferisci di più alle singole persone. Puoi dire con chi in particolare ti senti a disagio?».
Oltre a ciò l'animatore può alleviare le ansie della fase iniziale utilizzando giochi di interazione della serie «Accettazione e riduzione dell'ansia nella fase iniziale». [6]
Un importante ulteriore sviluppo rispetto a ciò che è stato proposto da Freud, consiste nel fatto che molti animatori sono più disposti a metter ancora più in gioco la loro personalità.
Anche altri principi della psicologia umanistica si sono mostrati straordinariamente fecondi: la sottolineatura del «qui-ora» al posto del resoconto meramente storico circa gli avvenimenti del passato individuale; la rinuncia a una netta distinzione fra malattia e sanità psichica a favore di un modo di pensare che mette in risalto la responsabilità del singolo nei confronti del suo destino; la concentrazione sul futuro del singolo e sulle sue capacità di sviluppo.
Particolarmente adatti per il lavoro in gruppi di interazione si mostrano alcuni princìpi di terapia gestaltica secondo F. Perls. Qui accenniamo soltanto a quelli più importanti: la sottolineatura della consapevolezza nel «qui-ora»; esperimenti di coinvolgimento del gruppo; l'assioma secondo cui ogni partecipante è responsabile per i suoi sentimenti e il suo comportamento; e l'assunzione che cambiamenti duraturi del comportamento sono possibili solo se si accetta pienamente al momento dato tutto ciò che si percepisce, sente e pensa.

Accentuazione del «qui-ora»

Questo principio viene a volte frainteso. Non si vuol dire infatti che il «materiale» del passato o del futuro (per esempio: il rapporto con mia moglie, le difficoltà sul lavoro, la paura di quello che verrà, ecc.) sia irrilevante perché contano solamente le interazioni del gruppo presente.
Il principio in questione richiede invece che il «materiale» del passato e del futuro venga attualizzato, integrando nella vita del gruppo le esperienze che vi sono connesse. In tal modo anche il materiale del passato e del futuro diventa materiale «presente».
(Il partecipante racconta ad esempio la storia del suo licenziamento al presente e non invece al passato). In tal modo si rende nuovamente vivo un materiale che altrimenti rimarrebbe in sé chiuso e quindi morto: componenti distaccate e inconsce del sé, percezioni e capacità di espressione represse vengono così riportate nella situazione immediata del «qui-ora». Questo è importante, soprattutto perché in tal modo si risolvono definitivamente problemi aperti, nel caso cioè in cui il partecipante esprime ora quello che aveva «mandato giù» in precedenza.

Esperimenti

Di particolare significato sono gli esperimenti di Perls, e fra essi soprattutto la tecnica del «deambulare». Questa tecnica stimola il partecipante a sperimentare praticamente, mediante l'interazione con altri, atteggiamenti e sentimenti di cui prima parlava solo a livello teorico. Inoltre, questo metodo dà al partecipante l'opportunità di sperimentare atteggiamenti e comportamenti nuovi che aveva prima repressi, e fa sì che si possano realizzare altri tipi di rapporto appena individuati. Di tutte le tecniche gestaltiche, questa è quella che si rivela probabilmente la più vantaggiosa e facile da utilizzare. La spiegheremo più dettagliatamente nel capitolo sulle tecniche classiche di intervento per singoli partecipanti.

Responsabilità

Anche l'assioma della responsabilità è frainteso da alcuni animatori. Esso non significa che la responsabilità per i successi e gli insuccessi del gruppo sia esclusivamente del partecipante. E ovvio che l'animatore ha una responsabilità specifica riguardo la sua attività.
Si potrebbe dire che la responsabilità dell'apprendimento sia ripartita in parti uguali tra l'animatore e i partecipanti. Se un membro del gruppo agisce in modo irresponsabile e non è disposto a mettere in questione se stesso e ad accettare l'aiuto dell'animatore, allora gli sforzi dell'animatore, per quanto grandi siano, sono inutili. Se è invece l'animatore ad agire in modo irresponsabile, e cioè se non osserva con impegno i suoi molteplici doveri, allora anche un partecipante ben disposto avrà poco successo.
Penso che questo principio rechi grande sollievo all'animatore; in tal modo infatti è liberato dall'insolubile compito di motivare altri all'apprendimento. Già nella fase iniziale l'animatore dovrebbe avvertire i partecipanti di tale ripartizione delle responsabilità, e chiarire che tutti i suoi sforzi saranno vani se i partecipanti non cooperano con lui. Forse si possono limitare in tal modo le aspettative dei partecipanti, secondo cui l'animatore deve essere una figura onnipotente (cf il capitolo «Assiomi e regole fondamentali per gruppi di interazione»).

Possibilità di sviluppo

Particolarmente importante è infine l'ipotesi dello sviluppo. Cambiamenti si verificano solo se divento quello che sono e non invece se cerco di essere qualcosa che non sono.
A prima vista questa affermazione sembra paradossale, ma è presupposto indispensabile di qualsiasi sviluppo riconoscere i sentimenti come parte del sé. [7]


NOTE

[1] Cf ad esempio il Cdl 116 «Girare attorno».
[2] Due partecipanti (sempre due per volta) che non si intendono particolarmente bene, formano una coppia e devono parlarsi per dieci minuti (cf le spiegazioni riguardo il gioco delle parti nel capitolo sulle tecniche classiche d'intervento). Nella stessa situazione, anche il GdI 135 «Senza punto e virgola» può portare risultati eccellenti, dato che - per così dire - il sintomo di disturbo è praticamente prescritto e viene quindi attuato. Per rilevare conflitti latenti si presta anche il GdI 85 «Bella lunga vita», che permette di esprimere apertamente tutte le arrabbiature. Il GdI 166 «Falange 76» invece dà ai partecipanti la possibilità di esprimere impulsi aggressivi in modo non verbale. Una simile tecnica viene attuata quando l'animatore ordina a tutto il gruppo di mutarsi in «bestiario», in cui ciascun partecipante strilla, grida, pesta i piedi per terra, ecc. quanto può per un tempo prima fissato, per esempio per cinque minuti. Dopo di che sarà più facile chiarire i punti di conflitto.
[3] A volte il Gdl 26 «Voglio entrare» ha dei buoni risultati.
[4] Vanno bene a questo riguardo per esempio i seguenti giochi di interazione: GdI 12 «Insolite prospettive»; GdI 14 «Bussare»; GdI 29 «Genio e idiota»; GdI 36 «Sciogliersi»; GdI 71 «Distendere la voce»; GdI 76 «Uomo al centro»; GdI 110 «Circolo di massaggio» e GdI 139 «Cerchio di espansione».
[5] Giochi di interazione utili in questo contesto sono: GdI 56 «Chiedi all'animatore che cosa» e GdI 89 «Indovinare il comportamento dell'animatore».
[6] Particolarmente indicati sono GdI 131 «Autodescrizione» e GdI 175 «Feedback nella fase iniziale».
[7] Un esempio. Se l'animatore vuole essere di aiuto a un partecipante depresso, può invitarlo a esprimere la sua depressione in modo esagerato: «Fai un giro attorno e lamentati davanti a chi vuoi su quanto stai male, quanto è grave la tua situazione. Fa' l'uomo più infelice che viva sulla faccia della terra». (Cf anche il GdI 95 «Contatto e ritirata» e il GdI 165 «Ciò che mi blocca»). Questo metodo può far sì che l'interessato riesca a controllare consapevolmente il suo umore, e inoltre può tirare fuori i sentimenti di rabbia o di abbandono che vi stanno sotto.
I giochi di interazione che seguono sono particolarmente indicati per questo principio di apprendimento all'interno del gruppo (e cioè accertarsi come si è per poter sbloccare nodi nel processo): GdI 111 «Viva la depressione!» e GdI 137 «Rituale di gruppo».