Klaus W. Vopel, MANUALE PER ANIMATORI DI GRUPPO. Teoria e prassi dei giochi di interazione, Elledici 1991


L'apprendimento psicosociale ha luogo nei gruppi più diversificati. Inizia nella famiglia, prosegue nella scuola, nei luoghi di gioco dei bambini, nelle diverse situazioni di formazione, ecc. Nei gruppi accennati, l'apprendimento psicosociale avviene normalmente o in modo spontaneo o secondo determinati modelli culturali e sociali. Coloro che apprendono, inoltre, non sono generalmente coscienti del fatto che apprendono e del modo con cui lo fanno, per quanto riguarda i modi di comportamento, atteggiamenti e disposizioni. Esplicita comunicazione sul processo di apprendimento psicosociale viene effettuata nella maggioranza dei casi solo in gruppi di interazione, nei quali spesso si tematizza l'interazione dei diversi aspetti della personalità del singolo o l'interazione sociale tra i partecipanti.

Questo succede al massimo grado nei gruppi che sono al servizio dello sviluppo della personalità, come per esempio i gruppi-incontro, dove i partecipanti mirano ad ampliare ulteriormente il loro potenziale emotivo e sociale; questo è ancora il caso dei gruppi di consulenza, dove per esempio i genitori possono lavorare sui propri problemi di comunicazione e sulla difficoltà della famiglia; ciò può anche essere altrettanto bene il caso di una classe scolastica, dove il maestro ritiene suo compito anche l'occuparsi degli scolari che hanno difficoltà di relazione; o di un gruppo di organizzazione, che partecipa a un seminario di training di gruppo. È evidente che gruppi di interazione il cui esclusivo compito è il lavoro sul tema dell'interazione, come è il caso ad esempio dei gruppi di training, di incontro e di consulenza, rendono possibile un apprendimento psicosociale più concentrato che non i gruppi spontanei di interazione, il cui obiettivo è lo svolgimento di determinati incarichi di lavoro o di apprendimento, e che solo in parte possono lavorare sui problemi di interazione, come per esempio nella classe scolastica di cui dicevamo.
Quando qui di seguito si parla di apprendimento psicosociale nei gruppi, penso pertanto ai gruppi di interazione, il cui unico compito è l'apprendimento nel settore dell'interazione, comunicazione e cooperazione. Nello stesso tempo si può tuttavia supporre che le connessioni strutturali richiamate valgano per tutti i gruppi di interazione, e ciò significa anche per quei gruppi che riservano solo una parte del tempo per l'apprendimento psicosociale. Ognuno è in certa misura responsabile delle esperienze che fa nella sua vita, e i suoi modi di comportamento - perlomeno in parte - si basano su libere decisioni. Anche in un gruppo egli fa determinate esperienze sociali, per il fatto che riproduce il suo stile di vita e i suoi modelli di comportamento che del resto mostra anche al di fuori del gruppo.
In un gruppo di interazione il singolo può diventare maggiormente consapevole di come egli di fatto si comporta nella comunicazione e nella interazione sociale. Mediante il feedback di altri partecipanti, può diventare più consapevole di ciò che fa, e si può concentrare di più sugli effetti dei suoi modi specifici di comportameno e transazioni, e riconoscerli più chiaramente. Perché tali processi di apprendimento, che nella vita quotidiana insorgono più spesso distribuiti a caso e a lunghi periodi, non schiaccino il singolo partecipante, gli animatori e i partecipanti devono cercare di comprendere il comportamento di ogni singolo membro, chiedendosi quanto possono essere soddisfatti i loro fondamentali bisogni sociali e emotivi di sicurezza. I bisogni specifici di identità e di appartenenza del singolo devono egualmente essere presi in considerazione e rispettati, così come il suo sistema di valori, atteggiamenti, ecc. che egli porta già con sé nel gruppo. Allora il singolo partecipante può verificare le sue supposizioni sul sé e sui suoi partners di interazione, e confrontarle con quelle degli altri.

2.1. OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Accenno qui di seguito brevemente agli obiettivi di apprendimento più importanti che dovrebbero essere perseguiti in ogni gruppo di interazione. Essi formano gli obiettivi-standard della maggioranza dei processi di apprendimento di gruppo che vogliono realizzare un'integrazione dell'apprendimento cognitivo ed emotivo.

Sensibilizzazione della capacità di percezione

Con ciò intendo il fatto che il singolo coglie più ampliamente e in modo più differenziato le proprie percezioni sensibili, sentimenti, pensieri, idee, fantasie, desideri, timori e bisogni, e che contemporaneamente sviluppa nel suo ambiente una più grande apertura per i sentimenti e pensieri dell'altro. La sensibilizzazione della capacità di percezione è un processo il cui più importante obiettivo consiste nel cogliere più precisamente il proprio e l'altrui io.

Approfondimento dell'autoresponsabilità

Con ciò si intende un importante atteggiamento interiore, cioè la capacità di non spiegare e scusare il proprio comportamento e l'insieme della propria personalità prevalentemente con circostanze biografiche o con influssi dall'esterno precedenti o presenti, ma di essere pronti ad assumere come adulti la responsabilità per la propria situazione di vita e per il proprio comportamento in ogni ambito, e ad approfondire la consapevolezza dei fatti, per poter disporre di se stessi.
Di ciò fa parte il riconoscimento che ho possibilità di scelta, che non sono legato in maniera fissa a un ruolo psicologico, che se voglio posso cambiare i miei modelli di comportamento, di sentimento e di valore. Inoltre vi fa parte l'intuizione che gli altri non possono dopotutto influenzare i miei sentimenti se io non glielo permetto, che posso così non rendere responsabili altre persone di come io mi sento. Parimenti vi fa parte anche la capacità di trattare i propri bisogni fondamentali responsabilmente e con gioia di vivere.

Smantellamento di stereotipi di ruolo e di standard di comportamento indesiderati

Nell'ambito di un gruppo di interazione può venir esaminata e talvolta infranta una parte degli stereotipi di ruolo individuali. I nostri stereotipi di ruolo sono diventati spesso così connaturati in noi che normalmente siamo a malapena coscienti della misura con cui reprimiamo i nostri propri sentimenti. Il nostro comportamento, che è spesso non coerente e senza una logica interna, simboleggia l'accettazione di tali stereotipi di ruolo nei diversi ambiti di vita. Dobbiamo inoltre mettere in relazione l'uno con l'altro tutti gli appelli in qualche modo contraddittori che vengono dal presente e dal passato. Da ciò provengono conflitti interiori.
Spesso tutta una specie di standard di comportamento, che sono stati imposti ai ragazzi dai genitori, non sono più socialmente necessari e utili per gli adulti. Una parte degli standard di comportamento sorpassati e limitanti può anche venir messa da parte a favore di un comportamento flessibile e realistico.

Espressione funzionale dei sentimenti

I partecipanti possono sperimentare che l'espressione pubblica di propri sentimenti non è solamente permessa, ma viene persino ricompensata dagli altri. Con ciò si vuole ulteriormente affermare che posso trattare con i miei sentimenti, che posso rendermi cosciente di essi, che li riconosco, che posso - fm dove lo voglia - esprimerli nel comportamento e nel parlare, che d'altra parte sono anche in grado di osservare fm dove esprimo i miei sentimenti nel mio comportamento. Molti partecipanti possono vedere che fino ad ora hanno vissuto pienamente prevalentemente nel passato o nel futuro. A questo punto è possibile un importante mutamento di consapevolezza.

Consapevolezza delle proprie motivazioni

Si tratta qui della domanda circa che cosa fa sì che io mi comporto così come mi comporto. Quali sono i miei obiettivi? Quali sono i valori che voglio realizzare nella vita?
Qui viene di nuovo accennato alla disponibilità e capacità di parlare con altri di tali cose e di verificare continuamente con responsabilità le proprie percezioni dei valori.

Accettazione di sé

Qui si vuol dire che i partecipanti accettano se stessi in modo più deciso, che sviluppano più stima di sé, e diventano consapevoli di come vogliono reagire alle differenze sempre più visibili tra il loro sé-ideale e il loro sé-reale. Sono come desidererei essere? Oppure: il mio sé-ideale corrisponde a ciò che io sono?
Conquistare il senso del valore della propria persona significa anche diventare indipendenti dalle convenzioni sociali e dalle attese degli altri. Il centro della stima di sé si trova dunque più dentro i confini dell'io, e non viene determinato prevalentemente dal riconoscimento sociale e dalla rappresentazione dei valori di altri, fatta presto propria.

Accettazione degli altri

Con ciò si intende un atteggiamento che induca rispetto e tolleranza nei confronti di opinioni, sentimenti e stili di vita altrui. Si intende inoltre un atteggiamento che permette al singolo di sentirsi meno responsabile per gli altri e di sviluppare meno il bisogno di determinare e manipolare gli altri. Accettazione degli altri significa infine che lascio a un'altra individualità diversa in tutti i suoi aspetti lo stesso diritto di esistenza che lascio a me stesso. Ciò richiede anche la disponibilità a entrare in duro conflitto su determinati punti di contrasto che toccano i miei interessi.

Comportamento interdipendente

Con ciò si vuol dire che il singolo non solo può ulteriormente sviluppare la responsabilità nei confronti del proprio sé e pertanto la sua autonomia, ma che egli nello stesso tempo è anche consapevole del fatto che il suo proprio sviluppo ulteriore egli può realizzarlo solo nel contatto con gli altri. Inoltre si vuol dire che il singolo è interessato alla comunicazione e cooperazione con gli altri, e che egli stesso nelle più diverse situazioni sociali può essere se stesso senza dover rinunciare al contatto con gli altri.

Sincerità interpersonale

Con ciò si accenna a uno dei più importanti obiettivi di apprendimento. La maggioranza dei partecipanti dichiara che, dopo aver preso parte a un gruppo di interazione, comunica più apertamente e più sinceramente, che si comporta più fiduciosamente, che nasconde meno se stessa, e esprime direttamente le sue opinioni, idee e i suoi desideri. Fa parte di questo atteggiamento anche il fatto che i partecipanti hanno una più alta disponibilità di confronto dando agli altri feedback e anche ricevendolo per sé, e che nello stesso tempo sono consapevoli che troppa sincerità nei rapporti reciproci è altrettanto dannosa che troppo poca.

2.2. MECCANISMI DI APPRENDIMENTO

Mentre gli obiettivi di apprendimento accennati nel capitolo precedente sono nel frattempo divenuti noti a molti animatori di gruppo, spesso invece sono ancora relativamente sconosciuti i meccanismi di apprendimento che vi stanno alla base. A mio parere ogni animatore di un gruppo di interazione deve poter differenziare l'uno dall'altro i diversi processi di apprendimento che hanno luogo in un gruppo, per avere egli stesso in mano criteri di giudizio riguardo al suo proprio modo di procedere.
Molto più complicata della differenziazione dei singoli meccanismi di apprendimento è naturalmente la domanda circa il come funzionano nell'insieme i singoli meccanismi. Qui sono possibili diverse valutazioni, e relativamente solo poche affermazioni sono veramente inattaccabili. La cosa più importante di tutte perciò è che l'animatore non cerchi tanto risposte stereotipe a domande che lo toccano, ma che invece usi i diversi concetti e teorie prevalentemente per formulare sempre nuove domande legate alle concrete situazioni. In questo senso devono dunque essere comprese anche le argomentazioni di questo paragrafo.

Percezione delle proprie emozioni

L'incapacità di molti di percepire in sé in modo differenziato anche le sottili emozioni è un deplorevole dato di fatto. Molti animatori considerano giustamente come loro compito principale quello di essere d'aiuto in tale situazione. Per questo sono state sviluppate tecniche che migliorano le percezioni sensoriali dei componenti del gruppo, rafforzano le loro sensazioni fisiche e soprattutto sono in grado di suscitare sentimenti più forti. C'è tutta una serie di eccellenti esperimenti che mirano a rivitalizzare sensazioni intorpidite e conducono a un più forte contatto emotivo con la propria vita interiore, con il proprio corpo e con gli altri.
Importante in questo contesto è che qui si deve trattare innanzitutto del fatto che il singolo percepisca sentimenti soprattutto in se stesso. (Esprimere poi queste sensazioni è un secondo passo che non deve necessariamente seguire il primo in modo automatico). La percezione dei propri sentimenti è dunque tanto importante perché di qui ricaviamo la possibilità più vitale di orientarci, di osservare ciò che vogliamo o non vogliamo. Qui traggono vantaggio particolarmente i partecipanti che rispettano anche i loro sentimenti meno forti e che non mirano a sperimentare in un gruppo solo sensazioni grandi o violente. I partecipanti con un tale orientamento di «big-bang» infatti apprenderanno sovente ben poco.

Espressione diretta dei sentimenti

Questo processo viene favorito dalla metodologia di molte nuove forme di terapia e di principi pedagogici. Qui si vuole a buon diritto affermare che l'espressione diretta dei sentimenti spesso è un passo essenziale nel processo di sviluppo della personalità. Corrispondentemente al loro orientamento teoretico, molti animatori di gruppi di interazione sottolineano soprattutto l'espressione di sentimenti positivi davanti ad altri; altri animatori ritengono importante che i partecipanti esprimano sentimenti negativi, soprattutto ira e rabbia. Altri ancora incoraggiano l'espressione diretta di forti sentimenti, particolarmente in relazione con importanti eventi di vita oppure nei rapporti con persone significative. Alcuni animatori incoraggiano i partecipanti soprattutto a lasciarsi andare di più.
Qui ritengo opportuna una precisa differenziazione.
Per molti partecipanti può essere assai importante poter esprimere forti emozioni nel gruppo, molto spesso di rabbia e di dolore. La prima espressione di emozioni spontanee in un gruppo è spesso di rabbia o di ostilità. Molti partecipanti vi reagiscono con toni di difesa e timore; essi cercano di calmare i componenti del gruppo arrabbiati, ecc. Dal momento che discernimento e maturo autocontrollo sono raramente possibili per i partecipanti arrabbiati prima che essi abbiano tirato fuori le loro emozioni represse, ritengo mio obiettivo come animatore di gruppo (quando si ha a che fare con soggetti arrabbiati) quello di permettere loro una completa espressione della loro collera. Dopo la completa esperienza regressiva di ira e collera, uno reintegra quasi sempre le sue emozioni su un piano più maturo. Dopo ciò egli è molto piu preparato a rapportarsi con delicatezza agli altri. Non è però sensato che un animatore miri a che tutti i partecipanti esprimano forti emozioni. Dal mio punto di vista nessun animatore può cadere nell'ideologia, che fornisce un significato stereotipo e rituale all'espressione di per sé importante di forti emozioni.
Si trovano continuamente membri del gruppo che vedono nell'espressione di forti emozioni un'importante possibilità di apprendimento per loro stessi. D'altra parte vi sono anche continuamente partecipanti che non vogliono servirsi per sé di questo mezzo di apprendimento e che apprendono costruttivamente in una certa misura anche senza scoppi emotivi. Di conseguenza nessun animatore deve considerare un comportamento espressivo come unica possibilità di apprendimento psicosociale.
Probabilmente le cose stanno così, che l'espressione di forti emozioni può dare impulsi insostituibili allo sviluppo della personalità, ma anche che lo sviluppo non dipende solo da ciò. La sola espressione diretta di emozioni positive e negative non è automaticamente legata a un cambiamento immediato o successivo di comportamenti o di atteggiamenti. In ogni caso anche qui componenti cognitive, punti di vista e convinzioni concorrono a rendere fruttuosi questi meccanismi di apprendimento (cf le argomentazioni al punto: «Acquisizione di un quadro di riferimento cognitivo»).
Considerando il forte tabù sociale circa l'espressione di forti emozioni, si può dire che i partecipanti hanno il diritto in un gruppo di interazione di esprimere forti emozioni. È tuttavia inammissibile se l'animatore vi costringe i partecipanti o se egli fa loro credere che non potrebbero apprendere nulla senza l'espressione di forti emozioni.
Ogni partecipante ha il diritto di decidere da sé l'intensità del suo processo di apprendimento.

Sincerità

I componenti di un gruppo riferiscono continuamente di come è stato importante per loro una sincera rappresentazione di sé. Normalmente qui si tratta di comunicazioni di natura molto privata. E effettivamente tali comunicazioni sono straordinariamente fruttuose. Ciò dice qualcosa a favore della supposizione che l'espressione sincera di sé è uno dei meccanismi essenziali per l'apprendimento psicosociale dei partecipanti.
A questo proposito è però particolarmente importante che l'animatore non spinga troppo presto a una tale espressione sincera di sé. Normalmente una tale sincerità ha ripercussioni positive per il sentimento di sé della persona in questione, se avviene in un clima di gruppo che è già di sostegno e di accettazione. I partecipanti che si aprono troppo presto, prima che il gruppo possa reagire a loro in un modo costruttivo, sono spesso delusi e si tirano poi indietro se l'animatore di gruppo non si mette subito a fianco del partecipante e non gli fa sapere fin dove può identificarsi con lui.
Si può dunque dire che l'apertura comunicativa gioca un ruolo molto importante per l'apprendimento psicosociale, però solo nel caso che altre determinate condizioni siano garantite, che la persona in questione scelga il giusto momento e che egli stesso determini la misura della sua apertura nei confronti del gruppo. Qui è anche importante prendere distanza da una esagerata immagine di sincerità totale. L'apertura dovrebbe sempre essere selettiva, per dirla con Ruth Cohn, secondo cui l'interessato stesso determina fino a dove desidera aprirsi tenendo conto della situazione e del partner della comunicazione.
Infine è importante che o l'animatore o il componente del gruppo aiutino a sviluppare importanti prospettive conoscitive circa ciò che l'interessato ha comunicato. Se questo passo importante non si realizza, il partecipante cade facilmente in un vuoto emotivo, perché egli si è solamente alleggerito senza avere intrapreso una integrazione continua degli aspetti importanti di ciò che lui ha comunicato.

Feedback

Il feedback è per così dire il classico meccanismo di apprendimento di tutti i gruppi di interazione. Molti partecipanti valutano retrospettivamente il feedback come esperienza di apprendimento assolutamente essenziale. Vorrei tuttavia a questo punto richiamare l'attenzione su una fondamentale differenza nei confronti con la sincerità.
Nel feedback normalmente avviene che il partecipante è il ricevente di una comunicazione altrui, cioè che gli altri componenti del gruppo diventano attivi e si esprimono in riferimento a lui e al suo comportamento, ed egli non ha eventualmente la possibilità di dire: «Non voglio sentire il feedback». È sempre dunque difficile sapere se il feedback raggiunge il singolo partecipante in un certo momento in cui egli poi non si mette subito sulla difensiva. In una espressione sincera di sé al contrario egli stesso è attivo e decide che cosa e quando dice qualcosa.
Così il senso di autostima può svilupparsi in modo molto più forte con la propria autoespressione che con l'accettazione del feedback, che è più passivo. D'altra parte il feedback è un importante meccanismo sociale a cui nessun gruppo può rinunciare, e in particolare non quando molti partecipanti malati di narcisismo reagiscono al feedback critico.
Qui si può inoltre dire che determinate frustrazioni sono inevitabili se il gruppo vuole progredire. Per usare tuttavia in modo costruttivo le mortificazioni che vi sono legate, è importante che l'animatore offra degli aiuti: ad esempio la domanda di ritorno di colui che dà il feedback, su quanto il suo feedback critico ha colpito l'altro; un altro gesto che alleggerisce è se il potenziale datore del feedback domanda all'interessato se egli desidera sentire il suo feedback. In altri casi può essere importante che dopo il feedback critico o negativo venga espresso anche quello positivo. È importante soprattutto che uno dica quando è stato ferito e che venga in questo rispettato.

Acquisizione di un quadro di riferimento cognitivo

Per apprendere psicosocialmente, i partecipanti devono poter apprendere in modo cognitivo. In un gruppo diretto responsabilmente e con tecniche di gruppo ben sviluppate, i partecipanti hanno questa possibilità. Possono chiarirsi i loro rapporti con gli altri, possono fare esperienze di come il loro comportamento influisca sugli altri e di come loro stessi reagiscono in determinate situazioni; possono individuare le loro emozioni; possono verificare percezioni e identificare modelli di comportamento. Mediante lo scambio sincero con altri partecipanti possono comprendere meglio sé e gli altri. Contemporaneamente possono chiarirsi da quali standard il loro comportamento viene diretto e quali conseguenze hanno questi standard. Possono - secondo l'orientamento teoretico dell'animatore di gruppo - familiarizzare con concetti che si orientano a diverse visioni psicologiche, siano esse quelle freudiane, o legate all'analisi transazionale o alla terapia gestaltica, ecc.
In relazione a ciò sono nuovamente importanti due cose: la necessaria sottolineatura delle esperienze emotive non può condurre a che l'elaborazione cognitiva delle esperienze di gruppo sia troppo breve o non si verifichi del tutto. D'altra parte l'animatore deve comprendere precisamente come ha luogo un apprendimento cognitivo efficace.
L'apprendimento cognitivo, che scaturisce dalla propria iniziativa e dall'attivo interesse del partecipante, condurrà a un cambio di comportamento prima dell'accettazione non libera di informazioni conoscitive di altri, poiché qui l'interessato rimane troppo facilmente passivo e magari non ha affatto interesse alla comunicazione. È perciò molto importante che l'animatore verifichi continuamente con i partecipanti se e cosa il singolo vuole apprendere.
È altrettanto importante rendersi conto che le conoscenze intellettuali che non sono contemporaneamente agganciate al sentimento non conducono quasi mai a cambi di comportamento e di atteggiamento.
Da quanto detto consegue l'importanza del gioco d'insieme dei meccanismi di apprendimento emozionale (percezione e diretta espressione di emozioni) con meccanismi di apprendimento cognitivi (acquisizione di un quadro di riferimento cognitivo).

Vicinanza intensa

Un'ulteriore importante esperienza che i partecipanti in un buon gruppo di interazione possono fare, è quella di una intensa reciproca vicinanza. Da parte loro continuamente si conferma che il senso di vera appartenenza a una comunità è un'esperienza che non riescono sempre a realizzare nella vita. Inoltre questa esperienza di comunità è un'importante facilitazione nell'apprendimento per quei partecipanti che vogliono realmente cambiare se stessi. Chi ha la sensazione di essere protetto e accettato in un gruppo coeso, può facilmente fare sperimentazioni su di sé e sul suo comportamento.
Se un partecipante non ha questa sensazione, se si sente isolato e non appartenente, allora ha ben poche prospettive di poter apprendere.
È estremamente importante per ogni animatore tenere sempre davanti agli occhi questa connessione. Un solido senso di appartenenza al gruppo è importante per chiunque voglia sperimentare e cambiare il suo comportamento. Diventa così uno dei più importanti obblighi di un animatore pienamente responsabile quello di far sì che il gruppo diventi coeso e che sviluppi un clima di accettazione e di calore.

Poter dare

L'esperienza di poter aiutare gli altri è parimenti importante per ogni partecipante. Un gruppo offre anche questo genere di possibilità, e qui emergono importanti esperienze correttive per quei partecipanti che fino ad ora non hanno avuto un'alta opinione di sé. Gente con uno scarso senso di autostima e con un'immagine negativa di sé generalmente dubitano di significare veramente qualcosa per gli altri, per non dire poi di poter essere una buona volta di aiuto agli altri. Il gruppo è proprio straordinariamente adatto come mezzo per fare al suo interno altre esperienze e per sviluppare una positiva immagine di sé. Questo fatto deve dare da pensare agli animatori che sono troppo ossessionati del loro proprio monopolio di aiuto e che mirano troppo poco a che i partecipanti con il progredire del gruppo possano aiutarsi in modo sempre più efficace l'uno con l'altro.
I partecipanti che nel cammino di un gruppo di interazione hanno potuto fare l'esperienza di contare qualcosa per gli altri, lasciano il gruppo con una prognosi più favorevole su un cambio di comportamento, rispetto a quei partecipanti che non hanno avuto questa occasione.

Apprendere ascoltando

Questo è un importante meccanismo di apprendimento, che viene spesso ignorato dall'animatore. I partecipanti possono infatti apprendere qualcosa di importante per loro stessi tramite l'interiore partecipazione emotiva e intellettuale, mentre altri partecipanti vivono esperienze visibili di grande importanza. Questo meccanismo di apprendimento afferma soprattutto che i partecipanti possono apprendere qualche cosa anche quando essi stessi sembrano - visti dall'esterno - stare solo passivamente fermi, parlare poco o mostrare poca attività. Essi possono invece partecipare interiormente con straordinaria intensità e lasciare una determinata riunione o un determinato gruppo con importanti esperienze di apprendimento.
E dunque importante per ogni animatore ricordarsi continuamente che la passività dei partecipanti non deve in tutti i casi destare preoccupazione: partecipanti che sono in grado di tirare attivamente conclusioni per la propria situazione dal comportamento e dagli avvenimenti di altre persone, apprendono proprio in questo modo.
Appunto per questo l'animatore dovrebbe esortare continuamente i partecipanti a porre anche coscientemente tali relazioni tra il comportamento altrui e la propria situazione.

La scoperta di somiglianze

Vi è qui un ulteriore, importante meccanismo di apprendimento del gruppo, che permette ai partecipanti di occuparsi in modo meno difensivo dei propri problemi. Essi possono infatti notare che ad altri accade lo stesso che a loro, che altri hanno pensieri e emozioni simili ai loro, e pure difficoltà simili. Allora non si sentono più così isolati, non si considerano più «fuori del normale» e il loro senso di autostima cresce. Questo meccamismo di apprendimento è particolarmente importante all'inizio di un gruppo, poiché offre ai membri la base per una certa autofiducia e per un prudente ottimismo circa il proprio apprendimento.

Attività scelta liberamente

I partecipanti che per lungo tempo involontariamente si trovano al centro dell'interesse del gruppo, non vivono spesso esperienze del tutto positive. Se sono costretti dai singoli partecipanti o proprio dall'intero gruppo a esporsi, o se ricevono senza che lo desiderino un ampio feedback, allora reagiscono spesso in modo difensivo e con paura, anche se forse loro stessi non lo notano subito o non lo comunicano al gruppo.
L'animatore deve assolutamente preoccuparsi che non si giunga a una concentrazione così non voluta dell'energia del gruppo su di un singolo. Ci sono infatti successi di apprendimento permanenti soprattutto nel caso in cui i partecipanti stabiliscono loro il momento, il modo e la misura della loro azione nel gruppo.

Modello di apprendimento

A volte si verifica che determinati partecipanti considerino un determinato comportamento o l'animatore del gruppo come modello del loro proprio comportamento. Anche questo meccanismo può, per un certo numero di persone, far sì che esse ricevano il coraggio di cambiare in un determinato modo.

Sperimentazione di un nuovo comportamento

Questo è ancora un meccanismo di apprendimento particolarmente importante. I partecipanti che fanno consapevolmente nel gruppo sperimentazioni con il loro comportamento, trarranno molto vantaggio, e ciò la dice lunga sul fatto che essi anche successivamente - quando il gruppo sarà terminato - utilizzeranno ulteriormente e svilupperanno adeguatamente i modi di comportamento appena sperimentati.

Ottimismo

Questo è per concludere un ulteriore meccanismo di apprendimento da non sottovalutare, che pone la base per la sperimentazione del comportamento in e fuori del gruppo. Con questo si vuole affermare che i partecipanti sviluppano la sensazione di poter cambiare e sperimentare anche difficili comportamenti, e che altri partecipanti - e in particolare anche l'animatore -possono appoggiarli in questo.
Io ritengo decisivo che l'animatore comprenda questo meccanismo di apprendimento. Egli sarà allora di aiuto ai partecipanti nel percepire realisticamente i deficit di comportamento, e ciò però in modo tale che dietro al deficit viene sempre intravista la possibilità o capacità del partecipante non ancora realizzata. Con una formula, l'animatore dovrebbe dire continuamente al partecipante: «Se vuoi, puoi».

2.3. PRESUPPOSTI PER L'APPRENDIMENTO DA PARTE DEL PARTECIPANTE

L'animatore non deve solamente essere orientato su ciò che i partecipanti possono apprendere in un gruppo di interazione e sul modo con cui ne traggono vantaggio, ma dovrebbe avere anche un'idea di chi particolarmente trarrà molto o poco vantaggio dalle specifiche possibilità di apprendimento di un gruppo di interazione. Allora egli può cercare, particolarmente nelle fasi iniziali, di aiutare i partecipanti che sono giunti nel gruppo con atteggiamenti e attese sfavorevoli.
Di decisivo significato sono le attese con cui i soggetti sono arrivati in un gruppo di interazione. Presupposti favorevoli sono i seguenti: il partecipante è del tutto consapevole che la sua capacità di percezione non è completamente sviluppata, che egli non comprende sempre completamente le proprie emozioni e che occasionalmente ha anche difficoltà di comunicazione. Egli inoltre ha l'impressione di avere nella vita quotidiana troppo poche occasioni per una comunicazione sincera. Per quanto riguarda il gruppo di interazione, egli suppone che gli offra una buona chance all'apprendimento nei campi in cui ha appurato deficit, cioè per una sincera comunicazione e per una più grande sensibilità nei confronti delle proprie e altrui emozioni, bisogni, ecc.
Oltre a questo, vi è però anche un'ulteriore importante aspettativa: il partecipante è assolutamente conscio del fatto che la partecipazione al gruppo non è completamente indolore, che vi sono rischi per lui, e qua e là forse conoscenze nuove e esperienze dolorose. I partecipanti con prospettive positive di apprendimento apprezzano così i gruppi di interazione, e li ritengono nello stesso tempo potenzialmente pericolosi; in tal modo hanno una visione realistica della situazione.
Un partecipante che trae poco o nessun vantaggio, giunge con atteggiamenti e attese completamente diversi: egli ritiene già adeguato il proprio comportamento nel campo interpersonale, e ritiene pertanto che nella vita quotidiana ha già sufficienti occasioni per una comunicazione sincera. Egli non si aspetta perciò nemmeno di poter cambiare comportamento mediante la partecipazione. Desidera avere nel gruppo molto semplicemente esperienze intense ed emotive, che del resto considera sicure e indolori. Qui è chiaramente presente un'attesa irrealistica, dal momento che come ogni gruppo, così anche un gruppo di interazione è potenzialmente pericoloso e aperto a esperienze «che fanno male».
Vi è anche naturalmente il partecipante che incontra difficoltà psicologiche nella partecipazione a un gruppo di interazione. L'interessato avrebbe normalmente in altre circostanze (in cui si imbatte in una situazione interpersonale di stress, per esempio in un lavoro di gruppo con forti contrasti di potere) uguali difficoltà a mantenere un corretto equilibrio psichico. Costui giunge con un senso di autostima molto minore dei partecipanti che hanno ricavato molto o proprio nessun vantaggio. Egli crede di poter solo difficilmente stabilire contatto con gli altri, e desidera migliorare le sue capacità di contatto nel gruppo di interazione. D'altro lato egli è assolutamente sicuro di comprendere molto bene se stesso e gli altri, e di essere molto sensibile. Contemporaneamente crede (come i partecipanti che apprendono molto) di avere nella vita quotidiana troppo poche possibilità per comunicazioni sincere. Egli tuttavia considera i gruppi di interazione una situazione di apprendimento non pericolosa (come i partecipanti che non ne traggono alcun vantaggio), che d'altra parte lo aiuta meravigliosamente bene a tirarsi fuori da tutte le sue difficoltà. E con tale atteggiamento minimizza o sopravvaluta la potenzialità di ogni gruppo di interazione.
Si può dire che tra tutte le sopraccennate variabili che si riferiscono al successo di apprendimento, la più importante è l'atteggiamento del partecipante nei confronti dello sviluppo della sua personalità.
I partecipanti che contano su e conferiscono valore al cambiare qualcosa di sé attraverso piccoli passi, traggono i maggiori vantaggi. Al contrario i partecipanti che non vogliono cambiare niente di sé, accentuano soprattutto la ricerca di esperienze emotive. Vogliono godere dell'intimità di un gruppo di interazione e hanno scarso interesse nei confronti di domande professionali e intellettuali.
Infine consideriamo la struttura dei valori che hanno i partecipanti che incontrano difficoltà psicologiche: essa viene caratterizzata dal fatto che hanno attese non realistiche circa lo sviluppo della propria personalità. Vogliono cambiare in modo velocissimo. L'intensità di questi fini è spesso l'espressione dei loro profondi bisogni terapeutici. Appena un animatore riceve questa impressione da un partecipante, è molto importante fare una sincera discussione a quattro occhi.
I fatti descritti sono secondo me di grande significato per ogni animatore di gruppo, perché qui appare in una nuova luce un certo scetticismo e riserbo dei partecipanti. Troppo facilmente l'animatore ingenuo corre il pericolo di farsi «imbrogliare» dai partecipanti che si identificano senza esitazione con determinati obiettivi di apprendimento dei gruppi di interazione, come l'apertura, l'espressione di forti emozioni, ecc. e che - quale fortuna! -non sembrano fare opposizione al gruppo o all'animatore. Questi partecipanti ignorano però de facto le proprie resistenze e scavalcano le loro paure. Di fatto nessun animatore ha in loro effettivi alleati per i suoi obiettivi a lunga scadenza, per sviluppare cioè lentamente e a seconda delle difficoltà maggiori possibilità per l'apertura. Questi entusiasti delle emozioni gli rendono spesso il lavoro difficile, perché spaventano i partecipanti più cauti.
In realtà sono proprio i partecipanti pronti al cambiamento e cautamente scettici, che esprimono onestamente le loro proprie resistenze emotive e sono pronti a lavorare su di esse, coloro che portano avanti il gruppo e che sono i reali alleati dell'animatore. La loro prudenza apertamente espressa è per loro stessi e per il gruppo più costruttiva che il fuoco di paglia dei fans del gruppo.
Importante è soprattutto che l'animatore identifichi nel momento giusto i partecipanti che sono entrati nel gruppo con irrealistiche attese di salvezza e che credono che nel gruppo si avvii a loro favore un processo magico. Se questo atteggiamento non viene tirato fuori e sinceramente discusso, c'è il pericolo davvero preoccupante che gli interessati usciranno dal gruppo feriti e più pessimisti di come erano entrati.
Questi partecipanti giungono infatti con un blocco di problemi, come gli altri che apprendono molto, ma ne escono vuoti, perché non tengono conto del fatto che importanti processi di apprendimento includono sempre anche frustrazioni. Chi d'altra parte si trova in un gruppo di interazione proprio senza blocchi di problemi o non li riconosce, uscirà vuoto allo stesso modo. Queste riflessioni valgono per tutti i partecipanti che collaborano volontariamente in un gruppo di interazione. Chi vi partecipa in qualche modo costretto, avrà scarse prospettive di apprendimento, a meno che, dopo accurate riflessioni o chiarificazioni dei suoi interessi, non sviluppi anche per conto suo la disponibilità a collaborare.
I problemi che sono legati a questo punto verranno più ampiamente discussi in seguito.

2.4. CONDIZIONI DI APPRENDIMENTO IN CONNESSIONE CON LA STRUTTURA SOCIALE DEL GRUPPO

L'animatore deve conoscere i più importanti fattori della struttura sociale del suo gruppo, per poter valutare realisticamente le chances di apprendimento dei singoli partecipanti e per offrire eventualmente i necessari aiuti. Egli possiede allora un orientamento circa i dati che deve scoprire per giudicare l'attuale situazione di apprendimento di ogni partecipante. Inoltre può cercare di sviluppare con una certa pianificazione la struttura sociale del gruppo, in modo tale che vengano garantite condizioni di apprendimento per quanto possibile vantaggiose a tutti.

Norme di gruppo

Con il termine «norme di gruppo» si intende una rappresentazione collettiva dei partecipanti circa un giusto e adeguato comportamento in un concreto sistema sociale.
Tali rappresentazioni non le ha dunque solo un partecipante per se stesso, ma egli coglie la norma di gruppo come se fosse anche riconosciuta dalla maggioranza degli altri componenti del gruppo. Il comportamento che viola tale rappresentazione viene normalmente sperimentato come indesiderato e punito con sanzioni per ridurre il comportamento deviante e ricondurre il gruppo nel precedente equilibrio. Normalmente non viene fatto molto spesso uso di sanzioni. Per i componenti del gruppo è generalmente sufficiente la sola idea delle sanzioni per adeguarsi di conseguenza. Le norme e il sistema di sanzioni che vi corrisponde garantiscono una certa stabilità e capacità di previsione per la vita sociale. I partecipanti di un sistema sociale sanno che cosa devono aspettarsi l'uno dall'altro. Le norme rappresentano in tal modo una forma di contratto silenzioso che può essere citato quando qualcuno si comporta in modo indesiderato. In questo modo le norme possono influenzare in modo molto forte la vita in un gruppo.
A domande importanti, come per esempio quanta energia deve essere adoperata, secondo quale stile i partecipanti devono trattarsi l'uno con l'altro, in che modo vengono prese delle decisioni, ecc. si risponde normalmente tramite norme.
I membri influenti e molto apprezzati hanno normalmente un influsso sulla formazione delle norme di gruppo piu grande di quello dei partecipanti poco considerati. Se in una qualsiasi situazione le norme di comportamento non sono completamente chiare, allora i «comuni» partecipanti attendono che i componenti che posseggono uno «status» superiore sviluppino o approvino un determinato modello di comportamento. Un più alto status nel gruppo offre agli interessati sempre anche una specie di credito di improvvisazione, cioè l'autorizzazione a praticare talvolta un comportamento innovativo senza dover temere delle sanzioni. I partecipanti con uno status elevato possono in questo modo «far muovere» le norme e cambiarle più facilmente degli altri.
In modo corrispondente, anche le norme presenti nella cultura di un gruppo di interazione sono decisive per il processo di apprendimento. Il successo di ogni gruppo di interazione dipende dall'esistenza di un gruppo ben funzionante e che lega strettamente gli uni con gli altri, un gruppo le cui norme di comunicazione si distinguono chiaramente dalla morale di interazione quotidiana. Riguardo ai modelli di comunicazione quotidiana, si considera per esempio trasgressione della norma se qualcuno commenta direttamente le apparenze o il comportamento di un altro, oppure se comunica le proprie emozioni. Tale comportamento viene normalmente definito come maleducato e scorretto, e ha luogo raramente. Le persone reagiscono spontaneamente al contenuto di un'interazione, ma non agli aspetti della relazione. Gruppi di interazione non trasgrediscono solo queste norme, ma creano anche contronorme. Il parlare sui processi di interazione e sui sentimenti è una cosa desiderata, e l'evitare un tale stile di comunicazione viene vissuto qui come non normale. In modo simile i gruppi di interazione elaborano norme che incoraggiano una più stretta vicinanza reciproca rispetto alle transazioni abituali.
Certamente vi sono sempre confini ben stabiliti circa la determinazione di norme specifiche di un gruppo di interazione. Questi confini vengono stabiliti soprattutto dalle «attese di norme» che posseggono i partecipanti. L'influsso dell'animatore sulle norme di gruppo che si sviluppano è normalmente limitato a rafforzare le attese esistenti, a trasformare le attese aperte dei partecipanti in norme specificamente definite. Però è molto discutibile se a un animatore riesce di lavorare contro le attese dai partecipanti fortemente definite. Per le ragioni menzionate, ottengono successo particolarmente quegli animatori che sono in grado di collegare insieme quanto a stile e contenuto almeno in alcuni punti importanti le loro proprie attese di norme sul lavoro nel gruppo con le attese generali dei partecipanti. Per questo motivo sono di grande importanza pratica all'inizio del gruppo tutti i giochi di interazione che sono d'aiuto nell'analisi delle attese, [1] perché qui l'animatore può farsi una buona idea circa le attese di norme che i partecipanti ritengono importanti.
Quanto più a lungo e con maggior intensità l'interazione stessa rappresenta il tema o il compito in un gruppo di interazione (ciò è particolarmente importante per convegni residenziali di più giorni, come per esempio in training di gruppi spontanei, in gruppi di formazione per soggetti che fanno professioni di consulenza oppure per seminari-incontro, ecc.), tanto più importante è, per un processo di apprendimento costruttivo di coloro che ne fanno parte, che l'animatore di gruppo introduca o garantisca le seguenti norme di gruppo, che devono assicurare a tutti che nessun partecipante verrà posto così sotto pressione da non poter più lavorare costruttivamente.
- Il gruppo ha confini aperti.
Ciò significa che ogni partecipante può restare assente ai singoli incontri senza venire sanzionato (è naturalmente significativo se gli interessati informano che non vogliono venire); ciò significa ancora che sono permessi e possibili contatti personali con il mondo esterno (per questo motivo i gruppi di training in rifugi di montagna sono, in determinate, svantaggiose circostanze, quasi un rischio per la tranquillità di alcuni partecipanti).
- I singoli possono essi stessi proporre temi.
Ciò significa che i partecipanti possono da sé stabilire fin dove vogliono elaborare temi dall'ambito del «qui-ora» della specifica situazione di gruppo, o dal «là-allora» del passato o futuro personale e professionale.
- Ognuno stabilisce da sé l'intensità del suo impegno.
Ciò significa che il singolo ha il diritto di un provvisorio tirarsi indietro emotivo e fisico.
- Ogni partecipante appartiene al gruppo.
Non importa quanto e come egli contribuisce. I contatti fisici e l'espressione di sentimenti di valutazione sono ugualmente permesse come l'espressione di emozioni più negative.
- Gli eventi del gruppo devono essere razionalmente compresi dall'animatore e dai partecipanti.
Tutte le norme suaccennate accentuano una certa chiarezza e ragionevolezza, senza le quali un gruppo di interazione potrebbe degenerare molto facilmente in una moderna forma di occultismo.

Clima di gruppo

All'inizio di un gruppo troppa intensità non è normalmente desiderabile; essa impedisce a volte perfino lo sviluppo di rapporti fiduciali e stabili, che sono necessari per l'apprendimento psicosociale. Gruppi che iniziano con una partenza razzo, non svilupperanno presumibilmente mai una situazione di base di sicurezza e di fiducia. Fino a che non si è formato un gruppo coeso, non è favorevole per il processo di apprendimento una elevata intensità. Di particolare significato mi pare un certo realismo, con cui i partecipanti e l'animatore cercano sinceramente di cogliere anzitutto in modo non distorto eventi e modi di comportamento dei componenti di gruppo.
Se il gruppo per esempio compie all'inizio lenti progressi, allora la cosa migliore è che i partecipanti notino e accettino questo fatto, e contemporaneamente chiarifichino le proprie reazioni emotive al riguardo. Allora si farà strada da sé un certo mutamento della situazione. Realismo in questo senso significa l'accettazione del corrispettivo status quo, e con ciò la liberazione di possibilità di sviluppo.

Armonia

È una domanda aperta quanto gruppi armonici conseguano più successi nell'apprendimento che altri. Spesso le manifestazioni di ira possono essere da una parte segni che i partecipanti sono genuini, cosicché in questo modo si può apprendere di più. D'altra parte un'ira cronica può essere segno anche che vi sono lotte permanenti per il potere e un'instabile struttura di gruppo. Così allora l'apprendimento può venire nuovamente ostacolato.

Status dei partecipanti

Con W.C. Schutz (1967, 1972) si può accettare che in tutti i gruppi i membri hanno tre bisogni fondamentali, e cioè l'appartenenza, l'influenza e la stima.
Il bisogno fondamentale è l'appartenenza. Sintomo di problemi non risolti in questo ambito è la sensazione di isolamento, solitudine, riserbo e quella di non essere rispettato.
Espresso al positivo, ciò significa che i partecipanti vorrebbero essere «visti» dagli altri, che vorrebbero ricevere attenzione e risultare loro interessanti. Se il bisogno di appartenenza che ha un partecipante non viene soddisfatto, allora per l'interessato le chance di ottenere qualcosa in un gruppo di interazione sono scarse. In questo caso il più importante bisogno sociale non è soddisfatto e l'interessato deve impiegare grosse energie a sperimentare se stesso in senso psicologico non come una nullità.
Risulta allora importante che l'animatore faccia costantemente attenzione a quanta risonanza sociale il singolo riceve nel gruppo. Egli deve stabilire mediante misure adatte fin dove i singoli partecipanti occupano posizioni «esterne».
Un gioco di interazione classico a questo fine è il seguente. L'animatore mette un qualsiasi oggetto, per esempio un libro, nel centro della sala e invita i partecipanti a mettersi piú vicino o più lontano rispetto al libro, così che risulta chiaro come il singolo momentaneamente sperimenta la sua appartenenza al gruppo. [2]
In particolare pericolo di occupare uno status «esterno» sono i partecipanti che si comportano in totale opposizione alle norme di gruppo che si sono elaborate. All'inizio il gruppo cerca di «correggere» tali «esterni», di portarli sul «giusto binario» e di sollecitarli a un comportamento conforme al gruppo. Se tale tentativo fallisce, allora lo status dell'esterno muta. Egli viene psicologicamente isolato dal gruppo, e se l'animatore non interviene a questo punto aiutando, le conseguenze psicologiche sono per lui notevoli. Il suo senso di autostima diminuisce o viene proprio minacciato, ed egli deve adoperare molti meccanismi di difesa per mantenere la sua stima di sé.
Particolarmente in pericolo sono i partecipanti che in questa situazione tacciono; quelli che almeno occasionalmente disturbano, rimangono più fortemente in contatto con il gruppo e fanno attivamente qualcosa per affermarsi. È ovviamente importante che l'animatore in questo caso reagisca in modo corrispondente ai desideri di aiuto che i partecipanti inviano con questo comportamento.
Viene subito dopo come importanza il bisogno di influenza. In questo ambito si tratta del fatto che il singolo ha un certo influsso su ciò che accade nel gruppo, che può esercitare sufficiente potere, che possiede sufficiente autorità personale per partecipare alle decisioni. I partecipanti che hanno l'impressione di non poter esercitare assolutamente nessun influsso su ciò che accade nel gruppo, sono ugualmente nel pericolo di non trarre vantaggio nel gruppo di interazione.
Uno status di capacità di influsso conferisce al partecipante l'esperienza soggettiva di poter co-determinare la situazione e con ciò il corrispondente incoraggiamento a sperimentare con sé e con gli altri. [3]
Oltre ai giochi citati in nota, l'animatore può molto semplicemente proporre un sociogramma dinamico: i partecipanti si mettono o si siedono in due gruppetti uno di fronte all'altro. In uno si riuniscono tutti coloro che hanno, secondo la loro opinione, sufficiente influsso; nell'altro si riuniscono i partecipanti che hanno a loro modo di vedere troppo poco influsso su ciò che accade. Alla fine la situazione viene analizzata e discussa.
L'ultimo dei tre bisogni fondamentali è il bisogno di stima. Questo bisogno viene appagato quando l'interessato può dire di sé che altri del gruppo gli sono vicini, che lo stimano e gli offrono amicizia e simpatia. I partecipanti che in tale ambito non rimangono soddisfatti, hanno ugualmente pessime prospettive di apprendere con successo in un gruppo di interazione. I motivi sono chiari: i partecipanti che nel gruppo trovano simpatia, possono rafforzare la loro positiva immagine di sé e venir incoraggiati a esprimere molto più di sé e a sperimentare di più. Per comprendere la situazione, va bene anche qui nuovamente un sociogramma dinamico, in cui i partecipanti che si sentono troppo poco stimati si trovano insieme in un sottogruppo e gli altri in un secondo gruppo."
Riassumendo, si può dire che le relazioni psicosociali nel gruppo hanno anche un'importanza decisiva per vedere chi in un gruppo di interazione apprende e chi non apprende. Molto raramente un partecipante che ha uno scarso senso di appartenenza, di influenza e di stima potrà apprendere qualcosa in un gruppo di interazione. Il soddisfacimento di questi bisogni da solo non è mai una garanzia di successo; se però questi bisogni non sono appagati, la probabilità di fallimento è particolarmente elevata.

2.5. TRANSFERT NELLA VITA QUOTIDIANA

Una domanda importante è in quali circostanze, dopo la fine di un gruppo di interazione, i partecipanti possono mettere in pratica nella vita quotidiana ciò che hanno imparato.
Bisogna allora parlare dei principali modi di comportamento che possono assicurare l'utilizzazione nella vita quotidiana di ciò che si è appreso nel gruppo. Se l'animatore di gruppo conosce queste condizioni, può già preparare nel gruppo il transfert insieme con i partecipanti.

Comportamento attivo

Col concetto di «comportamento attivo» si intendono tutti gli esperimenti nel reale che un partecipante intraprenderà più tardi nella vita quotidiana per utilizzare ciò che ha appreso per sé nel gruppo.
Accanto alla sperimentazione di nuovi comportamenti, è importante l'ulteriore paziente raffinamento di nuovi modi di comportamento. Ogni persona ha bisogno dí tempo per consolidare nuovi modi di reazione.
Si deve nello stesso tempo fare molta attenzione alle mutevoli circostanze di tempo, luogo e persone, per disporre alla fine di un ampio flessibile repertorio di comportamento che può essere integrato costruttivamente nel proprio stile di vita. Pazienza, prospettiva e equilibrio tra i propri e altrui interessi sono al riguardo molto importanti.
Alcuni partecipanti si ributtano successivamente nella prassi con maggiore spontaneità di prima. La maggioranza dei partecipanti che trova vantaggio dal gruppo, parla poi più spesso e piu apertamente con altre persone. Riferisce apertamente sulla propria esperienza di gruppo e sugli effetti ricavati. Ciò aiuta ad acquisire e individuare una prospettiva per le esperienze, di come cioè può seguire un ulteriore cambiamento. Oltre a ciò il dialogo aperto con altri porta anche al fatto che gli interessati si sentono incoraggiati e sostenuti.
Molti partecipanti praticano in seguito nuovi comportamenti, perché hanno notato loro stessi che così possono vivere meglio. Considerano i cambiamenti particolarmente nell'ambito interpersonale così fruttuosi che si sentono più vivi e più contenti. Ciò vale molto spesso per gli ambiti privati e familiari, in parte anche per le sfere professionali. D'altra parte ci sono sempre purtroppo partecipanti che con tale cambiamento dí comportamenti si imbattono in difficoltà. È spessissimo il caso della vita professionale. Lì l'ambiente non offre spesso nessun rinforzo, e quando manca il sostegno del partner di interazione, l'esperienza di gruppo recede subito velocemente nel sottofondo e viene dimenticata. Per moltissimi partecipanti l'ambiente quotidiano nel quale ritornano è freddo, indifferente e immobile, così che facilmente si ritirano nel loro guscio.
Tramite giochi di ruoli adatti, l'animatore può preparare i partecipanti ai successivi esperimenti nel reale e all'inserimento nella vita quotidiana. Un partecipante rappresenta per esempio il ritorno nella sua organizzazione e riferisce al capo ciò che ha appreso nel lavoro di gruppo. Un altro può rappresentare il ritorno in famiglia e comunicare a casa al suo partner quali esperienze ha fatto e quali conseguenze vorrebbe ricavare.

Elaborazione intellettuale

Alcuni partecipanti collegano successivamente molti avvenimenti del quotidiano con la loro esperienza di gruppo, con determinate visuali e conoscenze ricavate da esso, così che dominano meglio la situazione nella vita reale tenendo conto di quello che hanno sperimentato nel gruppo. Spesso assumono soprattutto un atteggiamento più consapevole. Incominciano ad approfondire le emozioni, le situazioni e le relazioni per non cadere di nuovo in vecchi modelli di comportamento. Tutta una serie di partecipanti inizia a pianificare coscientemente il successivo sviluppo personale e professionale, per esempio perfezionamento annuale, frequenza ulteriore a un seminario di interazione, ecc. [5]
Globalmente si può dire che i partecipanti che traggono vantaggio durevole da gruppi di interazione, già nel gruppo lavorano più degli altri. Fanno sovente esperimenti già qui con nuovi comportamenti. Poi cercano nella vita quotidiana di provare e di affinare nuovi modi di comportamento, e vedono in ciò un processo tanto vantaggioso quanto difficile, che richiede da loro la capacità di decidere sempre da capo come vogliono procedere oltre.
Viene qui allora chiamato in causa un importante atteggiamento, e cioè l'equilibrio tra comportamento sperimentale e la riflessione su di esso. Né buoni propositi e astratte attività intellettuali né un cieco azionismo portano a un padroneggiamento dei propri problemi di vita coronato da successo. Perciò l'animatore dovrebbe parlare con i partecipanti su ciò che essi possono e vogliono fare per stabilizzare il loro successo nell'apprendimento dopo la conclusione del gruppo. Ogni partecipante dovrebbe sperimentare alcune delle attività qui discusse, poiché nessuno conserverà automaticamente nuovi modi di comportamento. Egli deve consapevolmente sperimentare ancora, affinare nuove reazioni, riflettere sulle conseguenze di un nuovo comportamento e così via: i miracoli infatti non accadono neanche nei gruppi di interazione.

2.6. LIMITI ALLA TERAPIA

Innanzitutto vorrei mostrare alcune somiglianze che ci sono tra gruppi di interazione per apprendimento e gruppi terapeutici. In entrambi viene accentuato lo sviluppo della personalità e del potenziale creativo. Ugualmente vengono valutati e sviluppati modi simili di comportamento: chiara e precisa comunicazione, la capacità di stabilire rapporti vivaci, disponibilità al rischio, interdipendenza, flessibilità funzionale, autocontrollo, consapevolezza del proprio comportamento, sensibilità nei confronti del processo di gruppo e degli altri, accettazione degli altri, tolleranza verso nuove informazioni, fiducia, capacità di godere di sé e degli altri, visione più profonda del proprio sé, ecc.
I partecipanti che vanno in gruppi terapeutici o in gruppi di interazione, condividono la stessa atmosfera culturale, normalmente solitudine, confusione e estraniazione. Essi hanno problemi di identità simili e spesso una identica sensazione di personale inadeguatezza.
Però non vi è solamente una forte somiglianza tra gruppi terapeutici e gruppi di interazione per l'apprendimento per quanto riguarda il sottofondo socioculturale dei partecipanti e gli obiettivi di apprendimento, ma anche in riferimento ai meccanismi di apprendimento adottati, alle tecniche di gruppo e alle regole di gruppo (accentuazione del qui-ora, apertura, feedback, analisi del comportamento, ecc.).
Oltre a ciò si può dire che oggi vi sono molti animatori di gruppo che dirigono i gruppi non-terapeutici in modo così efficiente che in determinate situazioni vi è a malapena una differenza con il lavoro dei terapeuti. Ciò significa che è difficile porre un chiaro confine tra gruppi terapeutici e gruppi intensivi di interazione.
Vi sono tuttavia delle differenze esteriori a cui si può accennare. Normalmente un gruppo terapeutico ha una durata maggiore di un gruppo di interazione per apprendimento. L'animatore di un gruppo terapeutico ha un'altra posizione rispetto all'animatore di un gruppo di interazione per apprendimento. Normalmente i partecipanti di un gruppo di interazione per apprendimento vedono l'animatore in modo più realistico rispetto ai membri di un gruppo terapeutico. Essi percepiscono l'animatore diversamente, possono maggiormente confrontarsi con lui, solo che lui ha globalmente una conoscenza professionale più ampia della loro. L'obiettivo dell'animatore di un gruppo di interazione consiste spesso anche nel fatto che i partecipanti apprendano da lui le capacità per animare un gruppo.
Nel gruppo terapeutico l'animatore viene visto dai partecipanti in modo molto più irreale. Egli parla anche più raramente dei suoi propri problemi, e non è suo obiettivo insegnare ai partecipanti cose che egli stesso fa.
Più importanti ancora sono altre differenze: i gruppi di interazione dovrebbero normalmente essere composti da partecipanti che non hanno grossi problemi, che vogliono acquistare una più grande competenza sociale, che vogliono progredire; mentre in un gruppo terapeutico vi sono perlopiù partecipanti che da soli non se la cavano bene con le più piccole difficoltà della vita.
La differenza più importante però è la seguente: mentre i partecipanti giungono in un gruppo di interazione per ampliare la loro competenza personale e interpersonale, i membri di un gruppo terapeutico vi giungono soprattutto per sopravvivere. I partecipanti di un gruppo terapeutico hanno dunque un orientamento per la sopravvivenza, mentre i partecipanti in un gruppo di interazione hanno un orientamento per la competenza.
Una differenza supplementare si dà nella fase iniziale e finale. All'inizio di un gruppo di interazione i partecipanti sono naturalmente un po' timorosi, però hanno il sostegno di un consapevole senso di autostima e della loro esperienza professionale e relazionale. Al contrario gli altri iniziano un gruppo di terapia con paura e tremore. E tutto procede molto più lentamente.
Un gruppo di interazione si conclude normalmente dopo un tempo stabilito, quando il gruppo ha raggiunto una consapevole coesione. Questo è però in un gruppo terapeutico il momento nel quale può iniziare il lavoro vero e proprio, perché il gruppo terapeutico dura per ogni partecipante fino a che egli non ha in una certa misura risolto i suoi problemi di vita.
Da quanto detto diventa chiaro come sia difficile per ogni animatore in un gruppo di interazione impedire un troppo forte avvicinamento a un gruppo terapeutico. Ciò riesce solo se l'animatore verifica continuamente il suo comportamento e definisce chiaramente gli obiettivi di gruppo.
Una difficoltà aggiuntiva sorge dal fatto che spesso nella prassi i partecipanti che in realtà dovrebbero andare in un gruppo terapeutico vanno in gruppi di interazione per trattare lì a fondo i loro problemi.
Gli interessati non hanno a volte per niente chiaro come sono complessi i loro disturbi; più spesso ancora conoscono le loro difficoltà, però indietreggiano per diversi motivi dall'avvalersi della possibilità di aiuto di una terapia di gruppo o singola. Lo fanno forse non per ultimo perché - in parte certamente a ragione - temono che colleghi o parenti avrebbero poca comprensione per questo passo. Quindi tali partecipanti sperano in un gruppo di interazione di giungere a un chiaro confronto con i loro bisogni di terapia. Di qui nascono per molti animatori seri problemi. Ogniqualvolta l'animatore ha l'impressione che determinate difficoltà di un partecipante superano la sua competenza personale o la capacità di risolvere i problemi del gruppo concreto, deve comunicarlo sinceramente.
Se un animatore non può o non vuole aiutare oltre un partecipante, ciò naturalmente non significa sempre che l'interessato necessita effettivamente di terapia. D'altra parte può anche non esserci nessun tabù in un gruppo di interazione che proibisca all'animatore o ai partecipanti di porre a qualcuno la domanda se per caso la terapia non gli offra un aiuto e una migliore possibilità di apprendimento.


NOTE

[1] Cf GdI 2 «Graffiti»; GdI 35 «Intervista di coppia»; GdI 98 «Incontro di lamentele».
[2] Cf le istruzioni e spiegazioni di GdI 11 «Ispezione del motore». Un'altra possibilità di raccogliere a questo punto dati importanti e di discutere la offre GdI 24 «Cassetta di mele».
[3] Per rendere trasparenti le relazioni in questo ambito, l'animatore può provare GdI 136 «Linea di maturazione di sé», GdI 143 «Macchina di gruppo» o GdI 117 «Poltrona dei Diadochi» e GdI 149 «Gioco di potere».
[4] Per migliorare la situazione dei partecipanti che a loro avviso non sono stimati, l'animatore può sperimentare anche GdI 47 «Valutazione».
[5] Per preparare corrispondentemente i partecipanti, sono adatti GdI 59 «Ambasciata segreta», GdI 60 «Autosabotaggio» e GdI 96 «Ho appreso...».