Scuola trasmissiva o scuola promozionale?

Inserito in NPG annata 1971.


Ambrogio Albano

(NPG 1971-10-53)

 

Il piano editoriale di quest'anno prevede un'attenzione particolare ai problemi della scuola. Un tema del genere entra, a pieno diritto, nell'ordine del giorno di una rivista di pastorale giovanile. I motivi sono molti. Ne elenchiamo alcuni, quelli soprattutto che ci permettono di inquadrare l'argomento nella prospettiva che «Note di Pastorale Giovanile» persegue:
• Abbiamo scelto una definizione di pastorale: una educazione alla fede inscritta in un processo di educazione, di umanizzazione.
Da qui l'urgenza di entrare anche nei termini «tecnici» che fondano un discorso scolastico. La educazione alla fede non può ignorare il mondo in cui si realizza, per buona parte di tempo e di spazio, l'educazione: pena la sterilità, l'insignificanza, lo slittamento facile verso la disintegrazione. Un «tipo» di educazione si pone in linea dí continuità con la fede; altre scelte la escludono, nonostante la presenza di «pratiche religiose» nell'orario scolastico e di un peso massiccio alla «scuola di religione».
La scuola ha una precisa funzione di umanizzazione: guida l'alunno a prendere coscienza di se stesso e dei progetti più vasti connessi con l'ordine della creazione, per poter assumere il proprio ruolo attivo nella storia. Una umanizzazione aperta continuamente alla fede. Così la scuola è educativa e quindi «azione pastorale», oggettivamente.
• La pastorale si realizza «là dove sono i giovani»: non può fare un cammino a sé, tracciando confini di lontananza o di vicinanza, a partire dalle sue strutture. La scuola è il mondo dei giovani: un mondo «caldo», in continua ebollizione, ma denso di fermenti rinnovatori meravigliosi, che «dicono» qualcosa di essenziale nel cammino della fede (pensiamo, per fare un esempio, alla dimensione liberatrice della cultura, come è stato indicato in un servizio di questo stesso numero).
• Molti lettori di «Note di Pastorale Giovanile» sono operatori-educatori, all'interno di scuole cattoliche.
La Rivista ha fatto una scelta precisa, a questo proposito.
Non possiamo servire la situazione pastorale italiana, camminando solo sull'onda delle frange profetiche giovanili (il termine «profetico» non è usato a caso: molte tensioni che i giovani avvertono sono chiaramente indicatrici della via del futuro).
Non è possibile abbandonare chi si dibatte «dentro» le strutture, per correre con chi vive all'aria libera, o per costituzione o per scelta. Le istituzioni vanno animate, magari a partire dal respiro «libero» di chi le ha abbandonate, più o meno decisamente. Da qui, l'attenzione particolare di «Note di Pastorale Giovanile» ad alcune strutture pastorali (scuole, centri giovanili, associazioni parrocchiali) anche se qualcuno forse le stima degne di «chiusura» più che di restauri...
Crediamo alla possibilità di un rinnovamento che sia in grado di ridare freschezza, giovinezza e quindi capacità di vero servizio ecclesiale, utilizzando come «ferri del mestiere» le istanze più significative di quelle che abbiamo chiamato «frange profetiche». Con la speranza che qualche pagina della Rivista collabori a far acquistare un tono più possibilista e realista... anche ad esse.
Lo studio di A. Albano apre il discorso sui problemi della scuola italiana, con particolare riferimento alla cosiddetta «scuola cattolica».
Il tema sarà ripreso, approfondito, condotto verso linee sempre più concrete di rinnovamento, dagli interventi successivi.

 

Per molti, e forse per moltissimi, il problema educativo d'oggi e di domani diventa chiaro se ancorato a un'alternativa di questo tipo: scuola e insegnanti dovranno ancora trasmettere valori e nozioni di un passato venerabile e dovranno in qualche modo promuovere le persone aiutandole a interpretare il proprio tempo e la realtà in cui vivono?
Impostando così il problema non vorrei che si ingenerasse o che si conservasse un equivoco che è prima di tutto di natura scolastica e cioè di riforme, di programmi, di strutture e di contenuti di quel particolare mondo che è la scuola; e che è poi un equivoco sociale ed educativo carico di ritardi e responsabile di immaturità anche collettive quando si pensasse di affidare preminentemente alla scuola il compito di informare e di educare le nuove generazioni.

LA SCUOLA CONTESTATA

Anche sottratta al passato, anche liberata dai monopoli o dagli eccessi della trasmissività, della ripetitività e dell'individualismo élitario, il tradizionale compito educativo affidato alla scuola viene oggi molto discusso e contestato.

♦ La tesi più radicale è quella di Ivan Illich che sostiene la descolarizzazione totale perché la scuola «è il più perfetto esempio del nuovo tipo d'impresa che succede al regime capitalistico» e perché «se noi optiamo per migliorare quantitativamente e qualitativamente l'insegnamento, la società evolverà verso una colonizzazione grazie a una scuola temibile e grazie a degli insegnanti totalitari».

 Le tesi sociologiche si orientano sì verso nuovi compiti della scuola ma le sottraggono in gran parte la funzione di essere una scuola dell'attualità intesa come informazione e come approccio al tempo presente. Simile funzione sarebbe ormai affidata alla cosiddetta «scuola parallela» dell'informativa, dei mass-media, delle video-cassette che è in grado di fornire quantitativamente e suggestivamente ben più e in minor tempo informazioni e notizie ed è anche in grado di essere un punto di riferimento e di richiamo per gli atteggiamenti non solo attuali ma anche del futuro.

 Le tesi scolastiche – e cioè le tesi che accettano la scuola come struttura portante di un discorso educativo globale – si pongono invece su un terreno tra il riformistico e il rivoluzionario sia delle strutture che dei contenuti rifiutando generalmente non solo la regressione ma anche lo status quo, la forza delle cose, il «rebus sic stantibus» dell'attualità e proponendo la creatività, lo spirito critico, la promozionalità, l'arte della congettura come politica generale del discorso educativo da affidare alla scuola.

 Le tesi dei giovani sono, per intanto, delle tesi di rifiuto: si ribellano a una scuola che prolunga i tempi dell'apprendimento; rifiutano una scuola che si realizza come preparazione e addestramento alle funzioni dell'età matura; si oppongono a una, scuola che accetta di considerarli come una massa di riserva da immettere nella vita a un determinato momento; contestano la razionalità illuministica delle programmazioni sociali che si basano sull'attualità proiettandola nel futuro come un dato piuttosto rigido, calcolato e, possibilmente, già previsto anche nelle sue varianze.

RESPONSABILITÀ DEGLI EDUCATORI

Una delle gravi responsabilità degli educatori che operano nella scuola è di lasciare che le tesi sulla scuola vengano prospettate e discusse dai politici, dai sociologi, dagli economisti, dagli industriali, dagli alunni, mentre loro si pongono nella situazione di chi è annoiato di tutto questo parlare e agitarsi e di chi dice «lasciatemi lavorare in pace!».
Tra gli educatori di questo tipo ci sono innegabilmente molti cattolici e molti religiosi dediti all'insegnamento tanto più che la scuola di questi ultimi non ha conosciuto la contestazione violenta, non rivela gravi lacune strutturali, lavora ancora in pace e nell'ordine, può vantare un continuo riferimento a «contenuti» in regola con la promozione cristiana dell'uomo.
Eppure anche questa scuola è sotto processo: sia da parte dei settori laici – e non necessariamente «laicisti» – che le fanno gli stessi rimproveri che alla scuola in generale, sia da parte delle persone «religiose» che, pur vivendoci dentro, ne contestano oltre che il valore specifico anche, se non soprattutto, quello apostolico.
Senza entrare in quest'ultimo ordine di riflessioni e rimanendo sul piano scolastico generale, si deve rilevare come si impongano oggi a tutta la scuola «compiti d'iniziativa che sino ad ora non parevano entrare nei suoi ambiti tradizionali. Fino a ieri il problema della scuola si poneva essenzialmente, almeno nel nostro paese, come il problema di una risposta e di una adeguazione delle sue strutture antiquate nei confronti di una società i cui settori produttivi erano più moderni, più progrediti.
(...) Oggi, e proprio sotto la spinta della protesta giovanile, la scuola italiana sta prendendo coscienza che la società a cui essa dovrebbe adeguarsi è una società che deve cambiare. Le agitazioni giovanili hanno certamente risvegliato nella scuola la consapevolezza che il suo compito primario non è la mediazione del consenso, non è la strumentalizzazione del conformismo ma il rinnovamento della società, l'invenzione e la promozione di nuove forme, più umane e più giuste, della convivenza e della cooperazione per il bene comune» (Pietro Prini)
Chi aderisce a simili impostazioni riserva naturalmente le sue accuse a una scuola che ancora trasmette i valori e le nozioni di un passato e di una tradizione venerabile. Gli equivoci di una simile scuola e di una simile educazione si fanno sempre più numerosi ed evidenti per le nuove generazioni.

MODELLI DI EQUIVOCO SCOLASTICO

Quando si affida a un'istituzione il compito di essere la cinghia di trasmissione del passato nel nome di una tradizione e di una storia venerabili ed esemplari, facilmente si snatura l'istituzione stessa – nel nostro caso, la scuola – che, cristallizzate le sue funzioni, non pensa neppure di dover essere creatrice di tradizioni: essa si accontenta di presentarsi come un portato, come un qualche cosa di rimorchiato dalla tradizione. Un simile atteggiamento è profondamente ancorato nell'animo di coloro che più dicono di amare la scuola e l'equivoco scolastico diventa evidentissimo solo che si pensi ai casi concreti della vita di un insegnante che abbia fatto del passato il cardine del suo insegnamento:

 Insegnerà che non c'è nulla di nuovo sotto il sole come se la storia umana e la stessa creazione divina fossero da tempo e definitivamente surgelate e messe in vendita nei supermercati delle scienze storiche, filosofiche, pedagogiche, artistiche, letterarie e anche teologiche. In questo insegnamento anche il libro, come qualsiasi altro sussidio didattico, viene ridotto a dispensa-frigorifero messo a disposizione del consumismo culturale della classe e addirittura dell'umanità.
Educativamente, simile atteggiamento induce, nell'uomo d'oggi, la pigrizia, la rassegnazione dorata, il benessere, l'otium aristocratico. La società moderna ha bisogno che la scuola insegni ed educhi a «più-essere» invece che a «bene-essere». Ci penseranno altri campi dell'attività umana a fornirci tutto ciò di cui abbiamo bisogno per «bene-essere» e proprio perché avremo sempre più disponibilità per vivere in qualche modo facilmente, una nuova scuola dovrà porsi come aspirazione quella di educare a più-essere e a più-fare.

 Insegnerà che la natura è maestra dell'agire umano – «natura artis magistra» – perché tutta la tradizione aveva visto la natura come «una totalità ordinata, in cui ogni essere aveva il suo posto, anche l'uomo aveva la capacità di riconoscere egli stesso il suo posto e quindi d'agire in armonia» (Van Melsen). All'interno di una natura che scopre e riconosce diversa, l'uomo scolarizzato dalla tradizione e dal passato farà sempre più fatica ad accordare pensiero ed azione, scienza e morale. L'antica formula della «natura artis magistra» è per lui diventata quella di una «natura artis materia»: «per l'uomo moderno – scrive Karl Rahner – la natura non è più la solenne vicaria di Dio ma la materia di cui ha bisogno per costruirsi il suo mondo, secondo una legge propria (...). Globalmente, e in maniera sempre più rande, l'uomo d'oggi e di domani è colui che è divenuto veramente soggetto, che è ridato a se stesso non solo in modo teorico contemplativo ma anche praticamente, che ha realizzato la rivoluzione copernicana di un cosmocentrismo in un antropocentrismo».
Educativamente la «natura artis magistra» presuppone e ingenera un quadro statico della vita per cui può essere stabilito con precisione e per sempre che cosa un uomo deve fare o tralasciare in una determinata situazione concreta. Ma se l'essere umano non è statico ma dinamico, allora molto insegnamento scolastico perde di significato (Andrea Van Melsen).

 Insegnerà che chi vuole la pace deve preparare la guerra e solleciterà le intelligenze a risolvere le situazioni o i problemi della vita in modo scontato senza neppur proporre loro di «esplorare» situazioni e problemi non ancora posti; senza neppur lasciar supporre che ai problemi umani sia possibile dare risposte nuove e divergenti.
Un esempio spiegherà meglio questo concetto. L'escalation nel Vietnam è apparsa inizialmente come una formidabile idea per vincere la guerra intensificandola e distruggendo l'avversario. Sia pure con la scienza del poi, oggi sappiamo che il problema era stato impostato tragicamente male: in primo luogo, il problema nuovo da risolvere non era quello della guerra ma quello della pace e della convivenza; in secondo luogo, l'escalation era ancora una vecchia idea militare forse ieri efficiente anche politicamente, ma oggi decisamente non più apportatrice di soluzioni: né militari, né diplomatiche, né politiche, né di cultura. Essa non ha fatto che richiamarsi al tradizionale e consunto principio di un'epoca passata elevato ad assioma teorico ed operativo: «si vis pacem para bellum»! Educativamente cosa ha ancora da insegnare alle nuove generazioni una simile storia promossa a «maestra di vita» se il modello del vivere umano e delle relazioni internazionali è diventato quello di una pace che sui libri di storia esiste solo come una pausa per preparare un'altra guerra? Questa «storia maestra di vita» cosa insegnerà all'obiettore di coscienza?

 Insegnerà che è sempre stata la cultura di un'élite a guidare, grazie alle idee, l'azione umana. Dimenticherà o ignorerà che la scuola del nostro passato remoto e anche prossimo era una scuola «socialmente istituita per i cittadini al di là del mondo del lavoro o esenti da obblighi lavorativi poiché la sua funzione consisteva essenzialmente nel trasmettere la cultura delle classi considerate come superiori al lavoro manuale, all'artigianato, al commercio» (Enrico Fulchignoni).
La scuola d'oggi è posta invece, sia pur con fatica e con ritardi, in una società dall'obbligo scolastico generale e, ancor più, in una società che chiede alla scuola stessa di preparare al lavoro, al fare umano. La scuola di un domani post-industriale, poi, dovrà affrontare non solo problemi della formazione al lavoro ma soprattutto quelli del cosiddetto tempo libero: ricordiamo che i futurologi della società prevedono addirittura un domani in cui la gente verrà pagata affinché non lavori dato che l'automazione, la cibernetica, la tecnotronica, la bionica, probabilmente metteranno a portata di tutti ciò di cui si avrà bisogno avvalendosi di processi di produzione assai diversi e più veloci di quelli attuali.
Altro che cultura dell'élite e del privilegio scolastico! Educativamente una simile scuola perpetua l'individualismo competitivo, esalta e definisce la vita come un albo d'onore, mimetizza un colonialismo intellettuale e giustifica astratte culturalizzazioni a tutto svantaggio della coscientizzazione oggi necessaria all'uomo.

MODELLI DELL'EQUIVOCO EDUCATIVO

Quando Quintiliano scriveva che il fanciullo è «una molle cera» che il maestro deve modellare, riassumeva in un'immagine un sapere e una tradizione a lui contemporanei e magari si sarebbe anche aspettato che,
secoli più tardi, qualcuno proponesse un'immagine nuova per modernizzare la sua lasciandone comunque intatto il significato: il fanciullo diventò infatti una «tabula rasa» su cui scrivere e su cui riversare sapere e buone abitudini.
Per una scuola che aveva da conservare e da trasmettere il passato, un simile rapporto educativo tra maestro e alunno si poneva come un'evidente pedagogia e come un'educazione da tutti accettata. Il momento scolastico si nobilitava e il travaso nozionistico e ripetitivo dell'insegnamento si arricchiva, si approfondiva e magari si correggeva con riflessioni appropriate e pertinenti.

 Ma ciò oggi costituirebbe un equivoco educativo che investirebbe in modo evidente soprattutto l'alunno. «Molle cera» e «tabula rasa» egli non avrebbe che da lasciarsi plasmare: dovrebbe esprimere soprattutto virtù d'adattamento, d'identificazione, di ripetizione e anche di sottomissione.
Si capisce allora come oggi molte persone parlino con linguaggio violento e apparentemente demagogico contro questa funzione «depositaria» e «addormentatrice» della scuola. Da una parte, Simone de Beauvoir rimprovera alla scuola e all'educazione di preoccuparsi «di trasformare la mentalità degli oppressi e non la situazione che li opprime» mentre, dall'altra parte, Paulo Freire scrive che «chi rimane confinato in archivio sono gli uomini, in questa concezione depositaria dell'educazione che, nella migliore ipotesi, è un equivoco. Archiviati, perché messi fuori di una ricerca, fuori della prassi, gli uomini non possono "essere"».

 L'altro equivoco educativo della scuola ripetitrice e narrativa di gloriosi passati è che essa induce allo staticismo, al fissismo. Una scuola del genere concepisce come massimo di dinamismo i corsi e ricorsi storici: a condizione, inoltre, che la loro ripetizione sia scontata e anche prevedibile. Ora, l'uomo d'oggi istintivamente e giustamente rifiuta di adattarsi a questa invariabilità storica, a questa rigidità dei fatti e delle motivazioni. La rifiuta addirittura anche per l'insegnamento della religione e per un cristianesimo che di fatto «si è insediato come coronamento della società e come suo centro salutare e ha perso la forza inquietante e critica della sua speranza escatologica. L'esodo dagli accampamenti fissi e dalla città stabile, di cui parla l'epistola agli Ebrei, è stato sostituito dall'ingresso solenne della trasfigurazione religiosa del mondo e della società» (Moltmann).

SCUOLA-RESTAURAZIONE O SCUOLA-PROMOZIONE?

Se i parametri culturali della scuola rimarranno quelli del nulla di nuovo sotto il sole, della storia maestra di vita, del «si vis pacem para bellum», della cultura élitaria, della molle cera o del fissismo – ed è chiaro che questi richiami sono esemplificativi e non esaustivi del discorso scolastico – succederà che tutte le riforme, tutti i nuovi programmi, tutte le nuove strutture non scalfiranno minimamente l'attuale equivoco scolastico: una lavagna musicale o un nuovo programma costituiranno un progresso in un'aula scolastica. Ma nulla cambierà veramente: la scuola si sarà meglio attrezzata per trasmettere nel migliore dei modi un passato educativamente pericoloso per le nuove generazioni.
Proprio per essere educativa, la scuola dovrà accettare di distaccarsi da molte esperienze del suo passato. Ad alcuni dispiacerà: ma essa non è oggi chiamata alle «restaurazioni» le cui possibilità educative, per di più, paiono artificiali e provvisorie, le cui capacità di realizzazione risultano inefficaci, la cui verifica storica sembra appartenere definitivamente a un passato forse glorioso ma irrepetibile.
Oggi non siamo vicini a un capezzale ma a una culla. Alcuni non se ne accorgono. Eppure, proprio per costoro è importante ripetere che la scuola non sta accanto al capezzale di una cultura moribonda per garantirle inalazioni di un ossigeno conservato da tempo e tanto meno per svolgere funzioni faraoniche e ieratiche di mummificazione. Si chiede invece alla scuola di accorgersi dei primi vagiti di un mondo che cerca – con la creatività, con l'animazione, con la progettazione, con la previsione – di realizzare la sua libertà, la sua dignità, il suo pluralismo, il suo progresso generale, la sua stessa religiosità.
Certo, tutte queste parole e tutti i concetti possono essere ambigui: progettazione, previsione, creatività e animazione possono benissimo essere messi a servizio di antiche restaurazioni. Si possono, per esempio, prevedere, progettare e creare nuove tecniche per stampare efficientissimi dischi a 78 giri: ma a chi e a che cosa serviranno?
Anche per la libertà, per la dignità e per la religione ci si può benissimo rifare ad Andrea Chenier e proporre alla scuola di «faire de vers nouveaux avec des idées anciennes»: forse nessuno sarà più ghigliottinato come il giovane poeta ma guai a non accorgersi che sono già nate le nuove idee di una rivoluzione educativa permanente e che più nessuno scriverà versi nuovi sulla tomba delle antiche idee scolastiche!

MODELLI PER UNA SCUOLA PROMOZIONALE

La nuova scuola deve quindi promuovere, farsi «promozione» come si dice oggi. Ma promuovere chi, o che cosa? Le persone, gli alunni naturalmente.
Si dirà che anche la vecchia scuola si è sempre proposta di farlo. Nessuno vuol negarne l'intenzione; solo che non sono più proponibili né le sue mete né i suoi strumenti né il suo iter educativo.
Un educatore che non accetti l'idea della descolarizzazione generale, ma che voglia anzi conservare alla scuola un posto di responsabilità nella società moderna deve immaginare tutto un nuovo mondo educativo unitamente a una nuova struttura scolastica. Non si tratterà tanto o soprattutto di preoccuparsi delle nuove tecniche – la scuola di Barbiana e molte dell'America Latina insegnino – quanto di preoccuparsi di un discorso di fondo che si interessi alle persone, alla loro «promozione». Bisogna resistere alla ricorrente tentazione di gettarsi sui miglioramenti didattici, sui progressi tecnici, sulle architetture funzionali, sulle nuove strutture accademiche. «Promuovere» le persone, per molti educatori vuoi ancora dire inventare strumenti scolastici più adatti e tecniche più veloci per alfabetizzarle o per culturalizzarle o per moralizzarle; vuol ancora dire pensare a una scuola, magari cibernetizzata, mutuata dalla società industriale; vuol dire introdurre nella scuola la docimologia, il lavoro di gruppo, la programmazione convinti di promuovere così e automaticamente le persone.
Sono tutte cose necessarie. Nelle mani di molti esse però serviranno a migliorare solo la scuola ma non le persone perché continueranno a perseguire gli equivoci scolastici ed educativi dell'efficienza mnemonica, ripetitiva, disciplinare e didattica conservando, per di più, le concezioni di travaso, di molle cera e di indottrinamento come processo educativo: le persone rimarranno ancora e solo addomesticate ai nuovi programmi o plagiate da nuovi capitoli della cultura prefabbricata.
Questa strategia educativa e scolastica deve essere decisamente superata nella scuola che voglia promuovere delle persone. Una persona potrà cominciare a sentirsi «promossa» quando si accorgerà, magari nella e grazie alla scuola, di adire:

 A una partecipazione critica e creativa all'ambiente e alla realtà, innanzitutto scolastica, liberandosi da quella «invasione culturale» che
è propria all'adattamento alla realtà, alla realtà che è un dato di fatto, che è quello che è e non cambia: «così facendo (la persona) ignora le sue responsabilità storiche. Se è uno scienziato cerca di rifugiarsi in quella che chiama la neutralità delle sue ricerche scientifiche (...). Se è anche un cristiano stabilisce una dicotomia tra mondanità e trascendenza. La sua concezione della storia sarà quindi meccanicistica e talvolta fatalista» (Paulo Freire).

 A una capacità personale e collettiva d'apprendimento: i testi di legge, gli statuti, i regolamenti e le norme generali del mondo scolastico prevedono che l'insegnamento avvenga attraverso un esercizio logico-mnemonico realizzato su temi e secondo tecniche ben collaudate. Per quanti meriti possa avere avuto nel passato, tale procedimento non sembra più assolutamente rispondere alle mutate situazioni sociali e culturali. È già stato ripetuto sino alla noia, per esempio, che l'uomo moderno vive proteso nel futuro: da simile orientamento non ci si deve quindi principalmente attendere che l'uomo debba impegnarsi in apprendimenti logico-mnemonici quanto piuttosto in congetture e in previsioni. L'insegnamento e l'apprendimento fondamentale non sarà quindi quello preoccupato della fissità delle regole, della tradizione, dell'esperienza collaudata dal passato, ma sarà quello previsionale, aperto alle voci anticipatrici e addirittura all'inventiva dei «futuribili».

A una presenza «politica» al mondo attuale. Troppo spesso si chiede alla scuola di non essere «politica» e cioè di non impegnarsi nella realtà sociale di cui è parte. «Consentitemi di dire ancora una volta che la teoria o la prassi dell'educazione come puro travaso di conoscenza, che si limiti a descrivere la realtà, bloccherà l'emergere di una coscienza critica e rafforzerà quindi l'analfabetismo politico. Dobbiamo superare questo tipo di educazione con un altro tipo nel quale conoscere la realtà e trasformarla siano esigenze reciproche» (Paulo Freire).

CONCLUSIONE

Una volta l'alunno era posto in relazione con la scuola e sulla base del suo rapporto «scolastico» lo si giudicava maturo o meno: il discorso rimaneva interno alla scuola stessa che lo giudicava.
Oggi né alunno né scuola possono più definirsi in termini di rapporto reciproco e quasi esclusivo: l'uno e l'altra trovano il loro metro di riferimento in posizioni che sono extra-scolastiche, che sono sociali più che di cultura scolastica.
Il compito più importante della scuola, quindi, non è quello di trasmettere alle persone nozioni, informazioni e cultura sbriciolando il tutto in materie d'insegnamento, ma di promuovere le persone esaltando i vari processi d'intelligenza, di socialità, di creatività e d'iniziativa. È su questo versante che può essere costruita ancora una scuola suscettibile di venir capita, nonostante tutto, come «ambiente comunitario» ove è possibile offrire agli uomini l'occasione di sviluppare e di promuovere se stessi per compiti di rigenerazione e di animazione.