Lo sviluppo della socialità del preadolescente nell'esperienza di gruppo

Inserito in NPG annata 1981.

 

PREADOLESCENTI

Dalmazio Maggi

(NPG 1981-04-70)

 

Questi che riportiamo sono i primi di alcuni articoli di Dalmazio Maggi, che svolgono un unico tema: «Per uno sviluppo della socialità-comunione nel preadolescente attraverso l'esperienza di gruppo». Ne trascriviamo integralmente la premessa che ci introduce alla loro lettura.
Chi osserva attentamente gli ambienti dove si incontrano i ragazzi può costatare:
- che i preadolescenti cercano un gruppo.
I ragazzi e le ragazze nella preadolescenza cercano appassionatamente un gruppo, che risponda adeguatamente ai loro interessi «immediati» e «attuali».
- che i preadolescenti cercano un adulto «simpatico».
In questi gruppi di ragazzi e ragazze l'adulto (il più grande, l'educatore, l'animatore) è ricercato e accettato non tanto perché è vicino a loro per l'età «cronologica», ma dimostra un'età «psicologica», che gli permette di stare «con» loro e «per» loro.
- che è difficile il dialogo tra preadolescenti e adulti.
Gli adulti di fronte ai preadolescenti, presi singolarmente o in gruppo, spesso si smarriscono e non riescono a instaurare un dialogo costruttivo; i ragazzi sembrano rifiutare ogni tipo di proposta.
In questa situazione di tensione si possono notare soluzioni diverse da parte degli educatori.
1. Alcuni adulti concludono «che non c'è niente da fare», «che è inutile ogni tentativo» e si ritirano a osservare e a giudicare dall'esterno.
2. Altri, preoccupati del fatto, vanno alla ricerca delle «cose da fare», dei «sussidi da utilizzare», per interessare e rendere attivi i ragazzi e farli rimanere nell'ambiente educativo.
3. Pochi cercano di riflettere sul perché di tale situazione di disagio.
4. Pochissimi si sentono talmente coinvolti in questo fatto da considerarsi «corresponsabili» in prima persona.
Se si desidera essere tra i «pochissimi», è necità una situazione di fondo, che ci sembra essere:
- L'adulto desidera dialogare, ma non si sente preparato ad impostare un vero dialogo educativo, e deve «educarsi» a un atteggiamento educativo «nuovo».
- II preadolescente desidera dialogare, ma non riesce a sentirsi soggetto responsabile di questo dialogo e deve «educarsi» ad accettarsi per accettare gli altri.
Non si tratta quindi di studiare delle tecniche di dialogo o di trovare dei sussidi facilmente utilizzabili, ma «prima di tutto» è urgente acquisire un atteggiamento «nuovo» di fronte all'altro; un atteggiamento che deve scaturire da una profonda e intima convinzione nelle «reali» e «attuali» possibilità umane e cristiane racchiuse in noi stessi e negli altri.


1. ELEMENTI DI PSICOLOGIA DINAMICA E TENSIONE ALLA VITA ASSOCIATA

Alla base di ogni nostro intervento educativo alla socialità c'è una «precomprensione», anche se inconscio, di un nostro modo di concepire la personalità umana e la vita associata.
Noi crediamo:
- che la personalità è una realtà dinamica;
- che la vita associata è un luogo privilegiato di crescita della persona umana.

Personalità dinamica e tendenza all'autorealizzazione cosciente

La persona umana, in ogni età della sua vita, è un essere in crescita permanente. L'aspetto più evidente nell'osservazione dell'essere umano e del suo comportamento è la scoperta di «una forza che ha una direzione fondamentale positiva» (1), una «forza che tende a sorpassare, con un intervento cosciente e uno sforzo personale, il puro sviluppo spontaneo» (2).
Questa forza interiore, generatrice di crescita, permette l'attuazione di potenzialità umane sempre nuove, che portano a un miglioramento continuo. In questa linea si esprime un documento della Chiesa sullo sviluppo dei popoli. «Nel disegno di Dio, ogni uomo è chiamato a uno sviluppo, perché ogni vita è vocazione.
Fin dalla nascita è dato a tutti in germe un insieme di attitudini e di qualità da far fruttificare: il loro pieno sviluppo, frutto a un tempo dell'educazione ricevuta dall'ambiente e dello sforzo personale, permetterà a ciascuno di orientarsi verso il destino propostogli dal suo Creatore.
Dotato di intelligenza e di libertà, egli è responsabile della sua crescita, così come della sua salvezza.
Aiutato, e talvolta impedito, da coloro che lo educano e lo circondano, ciascuno rimane, quali che siano le influenze che si esercitano su di lui, l'artefice della sua riuscita e del suo fallimento: col solo sforzo della sua intelligenza e della sua volontà, ogni uomo può crescere in umanità, valere di più, essere di più» (3).
Don Bosco ha intuito questo processo di crescita quando ha affermato che «in ogni giovane, anche il più disgraziato havvi un punto accessibile al bene * e che «dovere primo dell'educatore è di cercare questo punto, questa corda sensibile e trarne profitto» (4).
E alla domanda: «...Vorrebbe ora dirmi qual è il suo sistema educativo? • rispose: «Semplicissimo: lasciare ai giovani piena libertà di fare le cose che loro maggiormente aggradano. Il punto sta di scoprire in essi i germi &Me loto boom disposizioni e procurare di svilupparli. E poiché ognuno fa eco pMeore
quello che sa di poter fare, io mi regolo con questo principio, i miei ~n ~- rano tutti non solo con attività, ma con amore • (5).
Questo non vuoi dire avere una opinione della natura umana iagemeamemie ottimistica.
Tutti sappiamo che l'uomo, e quindi anche il preadolescente, si comporta spero in modo incredibilmente crudele. In molte sue manifestazioni è immaturo, atociale, nocivo.
Eppure quello che impegna a continuare nell'azione educativa e che dà coraggio e speranza, è che in ogni persona si possono scoprire, a livelli profondi, delle tendenze direzionali fortemente positive.
L'uomo non solo può prefiggersi nuove mete personali di sviluppo, ma può insieme, in una certa misura, prendere posizione nei riguardi della situazione attualmente raggiunta. L'uomo può prendere coscienza di sé e di ciò che in lui opera (6).
Ogni persona che si propone un ideale e tende ad identificarsi ad esso trae forza dalla tendenza fondamentale ad una realizzazione più completa di sé. Questo processo di identificazione implica il dinamismo positivo dell'espansione della personalità.
Questa medesima tendenza alla realizzazione di sé anima ogni persona, che, a contatto con una realtà più vasta, concepisce e realizza valori e ideali sempre nuovi.
Possiamo sintetizzare questa concezione dello sviluppo in due principi basilari:
1. ogni persona è animata da una tendenza innata a sviluppare tutte le sue potenzialità ed a svilupparle in modo da favorire la propria conservazione e il proprio arricchimento (tendenza attualizzante) (7);
2. ogni persona ha la capacità, almeno latente, di comprendere se stesso nella misura necessaria per la soluzione dei suoi problemi e quindi ha la possibilità di valutare i dati della propria esperienza, di verificarli e anche di modificarli (tendenza alla modificazione) (8).
Da questi principi, che ci permettono di considerare ogni persona non più oggetto ma soggetto della propria crescita, possiamo affermare che l'educazione:
- è un processo di autorealizzazione;
- è una azione che tende a far emergere e maturare tutte le qualità originali di ogni persona;
- è una azione di liberazione, da ogni condizionamento di tipo personale e ambientale, che dia fiducia in se stessi e fiducia negli altri.

Personalità dinamica e vita umana come relazione-all'altro

Bisogno di contatto, di appartenenza, di amore

Ciò che caratterizza il modo di vivere e di agire dell'uomo è il riferimento intrinseco a un mondo.
La maniera di essere e di agire della personalità umana matura è data da quello che oggi si chiama «essere-al-mondo».
«L'uomo è quindi essenzialmente aperto a un dato e questa apertura è un costitutivo della sua personalità» (9). La persona e l'ambiente devono essere concepiti come i due poli di una unità funzionale.
La realtà concreta da cui conviene partire è questo insieme di relazioni, di interazioni che costituiscono l'unità io-mondo.
«Si distruggerebbe l'unica realtà concreta esistente se si scomponesse questa unità funzionale e si trattassero i due poli come entità a se stanti, poste l'una di fronte all'altra» (10).
Lo sviluppo completo della persona potrà avvenire soltanto se si realizzano i due poli in una sintesi vitale.
L'insieme delle relazioni e interazioni dell'io personale con il mondo sociale e i valori che egli accetta o respinge sono costitutive dell'uomo «aperto socialmente
Alla base dell'esistenza umana c'è un bisogno fondamentale di sviluppo che si presenta sempre con una doppia faccia (11):
- il bisogno di conservare ed attuare se stesso;
- il bisogno di contatto, di appartenenza, di amore.
Queste due direzioni si rivelano nei tre piani in cui si realizza la personalità umana:
- piano psico-biologico,
- piano psico-sociale,
- piano psico-spirituale, esistenziale.
L'uomo costruisce e alimenta la sua personalità «nel e mediante» il contatto con l'altro (12).
In primo luogo egli desidera sentirsi ed essere qualcuno, percepirsi un essere di valore «in se stesso», affermarsi e svilupparsi secondo il suo progetto di vita. Ha bisogno di occupare il «suo» posto in questo o in quel gruppo, di conservarvisi e espandervisi.
A fianco di questo bisogno l'uomo prova il bisogno degli altri, «un bisogno interiore di contatto, di scambio, di comunicazione, di appoggio, di protezione, di simpatia o di dono di sé» (13).
L'importanza di tale dinamismo è comprovata dal fatto che quando l'uomo è isolato prova un sentimento di insicurezza, di inquietudine e di angoscia.
Il bisogno di contatto si manifesta nelle molteplici forme attive o passive dell'incontro, della simpatia, della benevolenza, della bontà, dell'amore; si manifesta nella tendenza a sviluppare la propria personalità in una intensa interazione in un dono di sé, in una valorizzazione dei propri «talenti»; insomma in tutte quelle attività con cui l'uomo sviluppa le sue capacità in un continuo scambio con gli altri e si sente intimamente soddisfatto di svilupparsi psichicamente e socialmente. I due bisogni sono inseparabilmente uniti l'uno all'altro.
Ad esempio: ogni uomo ha bisogno di appoggio e di affetto (contatto), mentre contemporaneamente si sforza di essere «qualcuno» in mezzo ai suoi coetanei (conservazione e sviluppo).
È precisamente sentendosi amato e circondato di comprensione e di affetto che egli acquista fiducia in se stesso, si sente «qualcuno», si conserva e si sviluppa psichicamente e socialmente.
Soltanto quando l'uomo si sente sostenuto e riconosciuto potrà fare dono di sé agli altri.
Ciò che è notevole in questa costruzione della personalità psico-sociale è che l'uomo, quanto meno direttamente concentra la sua attività su se stesso e si apre ampiamente agli altri, tanto più si conserva e si sviluppa.
Questo dinamismo si può constatare, in senso inverso, nell'uomo timido e preoccupato di sé: proprio perché concentra direttamente la sua attenzione su se stesso, egli riesce di fatto meno bene nella vita sociale.
Il dono di sé consiste anzitutto nell'essere attivamente aperti agli altri e largamente accoglienti nei loro riguardi.
Questa apertura e questa accoglienza non consistono in altro che nell'essere e diventare se stessi, non come «individuo», secondo gli stretti limiti di un io individuale, isolato, ma come «persona», secondo la misura della «potenzialità espansiva di un Io integrato nel mondo degli uomini e dell'Assoluto» (14).

Traiettoria educativa

La traiettoria educativa, per la maturazione di questo bisogno di apertura verso gli altri, può essere quella presentata da Ph. Lersch (15), che vi distingue due tappe:
- il bisogno di essere-con-l'altro,
- il bisogno di essere-per-l'altro.
a) La tendenza ad essere-con-l'altro può essere considerata come il punto di partenza.
È la tendenza ad avere qualche amico, a far parte di un gruppo per non essere solo, per incontrare qualcuno che sia un termine di confronto, qualcuno in cui la propria esistenza trovi una eco e da cui si può ricevere una risposta. Il sentimento legato direttamente a questa tendenza è la simpatia.
b) La tendenza ad essere-per-l'altro è caratterizzata dalla coscienza del fatto che la vita degli altri impone alla propria vita una responsabilità.
All'interno di questa tendenza si possono distinguere vari livelli, come altrettante tappe:
- la benevolenza, che è la risposta che si dà quando giunge dall'altro una richiesta di aiuto;
- la bontà, che è l'atteggiamento di colui che è a disposizione dell'altro senza attendere che egli manifesti il bisogno di aiuto o la speranza di averlo;
- l'amore personale, che è il grado superiore della tendenza ad essere-perl'altro. È la percezione del richiamo di tutti i valori racchiusi nell'altro e il mettersi al servizio di tali valori affinché vengano realizzati totalmente e completamente.
È evidente che l'atteggiamento «essere-con-l'altro» (captativo) non scompare mai nella vita dell'uomo, ma sarà segno di maturità prendere coscienza di questa realtà, riconoscere l'ambivalenza che possono avere tanti atti «generosi» e cercare di vivere un atteggiamento «essere-per-l'altro» (oblativo) in un modo sempre più vivo.

Tensioni «contrastanti» nello sviluppo

È certo che in qualsiasi comportamento dell'uomo in un momento determinato le forze di sviluppo agiscono, talvolta, in direzioni divergenti.
Ci sono le forze in linea con l'ideale di autorealizzazione e quelle meno costruttive, dominate dall'impulso del momento, alla ricerca di una soddisfazione, di una gratificazione immediata. Questo all'interno del nostro io.
Anche nella vita sociale si trovano in azione forze che possono portare i medesimi stati di tensione.
Ogni comportamento umano non è mai un muoversi nel vuoto, ma è sempre una relazione con l'altro, una presa di posizione di fronte all'altro.
Questa relazione con l'altro (coetanei, adulti significativi, la società in genere...) obbliga la persona a modificarsi continuamente, a scoprire ruoli diversi, che non sempre la soddisfano e di cui spesso non vede l'opportunità.
Questa tensione può portare, soprattutto nel ragazzo, a uno stato di conflitto tra quello che uno si vede e desidera essere e quello che la società, il gruppo sociale a cui appartiene, gli amici, desiderano che uno sia.
Lo sviluppo equilibrato della personalità si trova di fronte a un compito arduo. Si può sviluppare una pericolosa tensione tra la forma intima della personalità e l'atteggiamento che si costruisce e appare all'esterno.
Si deve tentare di stabilire una integrazione tra queste forze interagenti. Questo processo di integrazione implica parecchie fasi (16):
- prima fase: accettazione interiore di se stessi
Questa prima fase si svolge nella stessa sfera intima e consiste essenzialmente nell'accettazione interiore di se stessi. Questo significa che si accetta positivamente il complesso di elementi, di potenzialità, di lacune e di impossibilità che si scoprono e si provano nel fondo di se stessi.
Questa accettazione non significa che l'uomo si pieghi dinnanzi al dato della sua personalità intima come davanti a un fatto compiuto, ma significa che egli accetta di divenire se stesso, di costruirsi una personalità, una vita, partendo da questi dati quali li trova in sé.
- seconda fase: socializzazione della personalità
La seconda fase dell'integrazione si svolge sul piano della socializzazione della personalità.
Questo aspetto consiste nel saper far proprio il complesso delle possibilità di esistenza e dei modelli di comportamento offerti dall'ambiente, dal gruppo nel quale uno vive o è chiamato a vivere.
Affinché non avvenga un rigetto, da parte soprattutto del ragazzo, occorre tener presente la validità dei modelli offerti.
Non basta presentare a una persona dei modelli di comportamento diversi da quelli presentatigli quando era bambino e che rispondevano ai suoi bisogni infantili. Occorre che i modelli presentati rispondano alle sue aspirazioni «attuali» di sviluppo e di contatto con gli altri, in maniera che il nuovo modo di essere e di agire «più aperto», più generoso», sia sperimentato come più soddisfacente. Questa esperienza porterà ad abbandonare i modi infantili, «meno aperti», «meno generosi» perché meno soddisfacenti.
- terza fase: riduzione dell'antagonismo
L'integrazione armonica della personalità richiede una terza fase: la riduzione dell'antagonismo tra la sfera intima (ciò che la persona vive e sente) e le strutture sociali della personalità (ciò che si fa «normalmente» di fronte agli altri). L'io-ideale-sociale non deve apparire come una maschera, una forma di espressione, un personaggio.
importante che ogni persona rifletta seramente sull'incidenza che può avere su se stesso e sugli altri il confronto tra il comportamento «ordinario» di dire e fare una cosa in un contesto ristretto (in famiglia, in privato...) e il comportamento «straordinario» di agire in modo completamente diverso alla presenza degli altri (in società, in pubblico...).
Divenire se stessi in questo modo, fino al più profondo della propria personalità intima, richiede uno sforzo continuo di sincerità e di semplicità (17). Joseph Nuttin stigmatizza molto bene un certo modo di procedere nel campo dell'educazione:
«A forza di non voler "vedere" o riconoscere certi sentimenti intimi, la distanza e la tensione tra la sfera intima e la forma ideale della personalità si accentuano. In base a questa distanza continuata la forma ideale della personalità si sviluppa in una certa sfera di ipocrisia psichica - non diciamo morale - che non è raro incontrare in certe categorie di persone "virtuose", ma psicologicamente meno ben integrate» (18).

2. LO SVILUPPO DEL PREADOLESCENTE E LA TENSIONE ALLA VITA ASSOCIATA

Stadi dello sviluppo

Possiamo considerare tappe normali dello sviluppo di una personalità sana i due processi che Ausebel chiama di satellizzazione e desatellizzazione (19).

Fase di satellizzazione
Durante la fanciullezza il ragazzo stima se stesso, non per ciò che può fare, ma perché è accettato dai suoi genitori, e introietta i modelli di comportamento, presentatigli dall'ambiente familiare, senza possibilità di critica, non avendo altri punti di confronto.

Fase di desatellizzazione
Lo sviluppo generale del fanciullo, dal punto di vista fisiologico; particolarmente lo sviluppo sociale e conoscitivo, che lo rende capace di interessarsi di problemi di ordine astratto, aprendolo alla problematica sociale-mondiale; la possibilità di frequentare altri ambienti, altri gruppi, come quello dei suoi coetanei, dove potrà essere accettato come a casa sua, dove sarà a contatto con altre «autorità», che faranno concorrenza a quella dei suoi genitori, dove conoscerà altre norme, altri valori diversi o complementari a quelli della famiglia; da una parte lo staccano dall'ambiente familiare, dall'altra, ed è l'aspetto più valido, lo spingono a uscire da se stesso.

Preadolescenza e tensione alla vita associata

Il ragazzo sente il bisogno di autonomia, base essenziale per essere se stesso. Questa autonomia può interessare diverse zone (20):
- Autonomia emotiva, affettiva.
Il ragazzo non desidera essere trattato in maniera infantile, perché oggetto di amore per i genitori, ma vuole essere stimato per quel che vale.
- Autonomia valutativa.
Il ragazzo desidera fare ciò che è capace di fare, che vede opportuno e che decide lui stesso.
Questa ricerca di autonomia lo rende sempre più consapevole, anche se in modo ancora nebuloso, delle sue capacità e delle possibilità che gli si aprono avanti e lo spinge a cercare un raggio più ampio per questo confronto con gli altri. L'uscire dalla propria famiglia, la ricerca di coetanei con cui confrontarsi, 'l'incontro con gli adulti, che rispondono «meglio» alle sue istanze, tutti questi fatti possono essere interpretati e vissuti dagli adulti, genitori e insegnanti, in maniera contrastante.

Interpretazione reattiva

Alcuni giudicano questa ricerca di autonomia come una reazione all'ambiente familiare, alla società degli adulti.
Accentuare questo aspetto di reattività appare come una posizione di difesa degli adulti, che sembrano minacciati nella loro tranquillità e non deisderano essere messi continuamente «in crisi» dall'autenticità, dalla coerenza e dalla apertura ai problemi umani-sociali-ecclesiali dei loro figli e allievi.
Infatti anche nelle manifestazioni più «strane» e «originali» dei ragazzi certi valori sono sempre presenti.
Il ragazzo si trova di fronte a un lungo periodo di preparazione alla vita, ha bisogno di acquisire un suo «status», compreso e apprezzato, che gli dia serenità in questo lavoro di maturazione.
L'atteggiamento di molti adulti-educatori è per lo più di poca comprensione di questa situazione fluida e dinamica, che si è allungata considerevolmente nel tempo e provoca nel ragazzo un certo rallentamento della maturazione personale. Alcuni tipi di comportamento rimangono effettivamente immaturi perché il ragazzo non è posto in situazione autentica di maturazione.
La poca opportunità di esercitare una certa autonomia affettiva, valutativa e operativa, di prendersi gradualmente e realmente le proprie responsabilità, di identificarsi con modelli adulti autentici portatori di valori validi, è responsabile del contrasto crescente tra gli adulti e i ragazzi.
- Contrasto di ideali.
Si constata ogni momento che nella società «adulta», basata esclusivamente sul principio dell'efficienza, non c'è alcuna continuità tra il mondo del ragazzo e quello dell'adulto.
Il prestigio per il ragazzo e per l'adulto non si fondano sugli stessi valori e questo non facilita naturalmente l'integrazione della personalità.
- Contrasto tra ideale proposto e realtà vissuta.
Il ragazzo in alcuni ambienti viene orientato ai grandi valori sociali e umanitari ed è continuamente incoraggiato alla coerenza, poi in altri ambienti sperimenta che l'adulto, spesso lo stesso genitore e lo stesso insegnante, nel vivere sociale è incoerente e inautentico.

Interpretazione pro-attiva

Altri vedono in tutto questo dinamismo uno sviluppo positivo, un voler assumere sempre più responsabilmente la conduzione della propria vita, un desiderio di realizzare il proprio progetto di vita, un «orientarsi verso il destino proposto dal Creatore».
Questa è l'unica visione valida per un'autentica educazione.
Una inchiesta, molto significativa a tale proposito, può essere quella condotta su migliaia di adolescenti d'Europa (21), da cui risulta il senso «positivo» della ricerca dei propri modelli nei compagni e negli adulti «simpatici».
Il ragazzo non desidera «rompere» i legami che lo legano ai propri genitori, ma cerca di stabilire con loro un nuovo tipo di rapporto, che non elimini l'affetto, l'interessamento e la comprensione (22).
La ricerca dei compagni è dettata dal fatto che gli offrono nuove possibilità di esprimersi. Questa possibilità di esprimere tutto se stesso, di trovare una risposta ai desideri di una legittima autonomia e di iniziativa, attira sempre più il ragazzo verso i gruppi di coetanei.
«In queste microstrutture i giovani sentono di poter essere se stessi e di poter trattare gli altri su un piano di parità» (23).
La scelta dell'adulto, come modello, è caratterizzata per lo più da motivazioni che si possono dire «oggettive», nel senso che riguardano non tanto gli atteggiamenti che l'adulto può assumere verso il ragazzo stesso (affetto, comprensione...), quanto piuttosto gli atteggiamenti che l'adulto assume verso gli altri, nelle manifestazioni più semplici o nell'esercizio della propria professione e nel compimento dei propri doveri (24).
È importante cosa si fa agli altri, come ci si comporta di fronte a fatti e situazioni difficili.
Tutti gli educatori hanno vissuto la «scottante» esperienza di essere rimproverati dagli stessi ragazzi, considerati da loro «migliori», per un comportamento «severo» verso un loro coetaneo, considerato dall'educatore «peggiore» e «di disturbo».

Conclusione

Questa visione positiva e attiva, che emerge dalla inchiesta considerata, permette di affermare che il desiderio di incontrarsi con i propri coetanei in un gruppo e di conoscere e imitare modelli validi di adulti per realizzarsi, risponde a un dinamismo fondamentale positivo interno allo stesso ragazzo.

NOTE

(1) C.R. Rogers, La terapia centrata-sul-cliente, Martinelli Ed., Firenze 1970, p. 44.
(2) J. Nuttin, Psicanalisi e personalità, Ed. Paoline, Roma 1967, p. 240.
(3) Paolo VI, Populorum Progressio, n. 15.
(4) G.B. Lemoyne, Memorie Biografiche V, 367.
(5) Journal de Rome, citato da Braido in Don Bosco educatore oggi, PAS Verlag 1963, p. 84.
(6) J. Nuttin, o.c., p. 243.
(7) C. Rogers, o.c., p. 288-293.
(8) C. Rogers, o.c., p. 296-299.
(9) J. Nuttin, o.c., p. 295.
(10) J. Nuttin, o.c., p. 296.
(11) J. Nuttin, o.c., p. 290-351: cap. IV I bisogni fondamentali.
(12) J. Nuttin, o.c., p. 310-325: Sviluppo della personalità e il bisogno di contatto sociale.
(13) J. Nuttin, o.c., p. 314.
(14) J. Nuttin, o.c. , p. 321.
(15) Ph. Lersch, citato da G. Dho in Fondamenti psicopedagogici della catechesi in Educare, vol. 111, p. 29.
(16) J. Nuttin, o.c., p. 269-272.
(17) Vedere anche il concetto di congruenza o trasparenza di C. Rogers, o.c., p. 89-92.
(18) J. Nuttin, o.c., p. 277.
(19) G. Lutte, Lo sviluppo della personalità, Pas Verlag, 1963, p. 14-26.
(20) A. Ronco, Psicologia dello sviluppo umano; dispense, 1971, p. 78.
(21) Aa. Vv., Adolescenti d'Europa, SEI, Torino 1970.
(22) A. Ronco, o.c., p. 81.
(23) Aa. Vv., Adolescenti d'Europa, SEI, Torino, p. 77.
(24) Idem, p. 71.