Alessandro Ferraroli

(NPG 1981-04-29)


Da un sondaggio fatto alcuni anni fa (1) dal gruppo di ricerca «New Horizons» di Southampton, nell'ambito delle scuole della Cee, risulta che l'Italia è l'unico Paese della Comunità dove vi è un maggior numero di docenti che «tirano avanti alla meno peggio, nell'attesa di andare in pensione».
In Francia la percentuale era il 28%; nella Germania Occ. il 22%; in Belgio il 18%; in Olanda il 16% e in Gran Bretagna il 13%.
La nostra percentuale del 75% si stacca completamente dagli altri Paesi della. Cee. Un'altra successiva inchiesta ha cercato di far luce sulla nuova situazione che si è venuta a creare fra gli insegnanti, soprattutto in rapporto all'introduzione delle gestioni collegiali sancite dai «Decreti Delegati»; ma anche nella prospettiva della riforma della secondaria superiore (2). L'inchiesta fu condotta fra 576 insegnanti italiani della media superiore nell'anno scolastico 1976/77.
Le conclusioni sono sconfortanti: indifferenza e rassegnazione segnano profondamente gli atteggiamenti degli insegnanti. Disincantati nei confronti degli organi collegiali, molti insegnanti appaiono distaccati dalla stessa attività quotidiana nelle classi, fino al punto di dubitare della propria identità professionale.
D'altra parte nel nostro Paese è invalsa l'abitudine di accusare o, più semplicemente, di attribuire la responsabilità del fallimento parziale o totale di innovazioni sia istituzionali che metodologico-didattiche agli insegnanti in quanto tali. Si dice che lavorano poco, hanno scarsa buona volontà, sono impreparati, sono conservatori e così via.
Queste argomentazioni sono diventate così comuni da essere adoperate spesso non solo dall'opinione pubblica o dai mass-media, ma anche dagli stessi insegnanti.
Perché?

CRISI D'IDENTITÀ DEL DOCENTE

«proprio lì, che li trascorro, questi bei momenti, nella mia classe; poiché se il quadro della mia situazione materiale offre zone di ombra, posso dichiarare ad alta voce che quello della mia situazione morale è completamente illuminato dalla gioia che mi procura l'esercizio della mia professione» (Maestro, 1912).
«Mal pagato, isolato, denigrato, umiliato e dai suoi alunni e dalla gerarchia, l'insegnante ha interiorizzato il suo stato e deprezzato il suo lavoro... Non ci sbagliamo. Noi facciamo un mestiere che non esiste più, la scuola è morta» (Prof.ssa I. Herbecourt, 1975) (3).
Più di mezzo secolo separa queste due testimonianze e sono indicative della progressiva crisi d'identità che si è venuta creando negli insegnanti a riguardo della loro funzione docente.
Anche il dibattito sulla riforma della scuola superiore e la crisi degli Organi collegiali hanno portato al pettine uno dei nodi più scottanti e più rinviati del problema scuola, la definizione della figura del docente (4).
verso la fine del secolo scorso che venne affermandosi un movimento contro un insegnamento libresco, nozionistico, uniforme, come se tutti fossero usciti dallo stesso stampo.
Si era favorevoli alla crescita del bambino in un clima di libertà, con metodi attivi di educazione, più vicini alla vita dell'alunno ed ai suoi bisogni.
Il maestro autoritario d'un tempo lascia il posto ad una guida benevola che deve conoscere i suoi alunni per aiutarli a formare il loro spirito e la loro personalità. Punto d'appoggio di questa nuova funzione dell'insegnante è la psicologia. Certo, questa rivoluzione pedagogica non raggiunge né la massa degli insegnanti né gli ambienti popolari, perché troppo costosa, quando si doveva vivere negli internati, data la scarsa diffusione del sistema scolastico statale.
A questo si aggiunge una scolarizzazione cresciuta a dismisura che fagocitava un gran numero di insegnanti, non sempre forniti di una adeguata preparazione e formazione.
A dare man forte a questo capovolgimento in atto della funzione insegnante è stata l'irruzione dei nuovi mass-media.
Il docente cerca di adempiere un ruolo che gli era abituale nei secoli, «come se» i mass-media fossero estranei alla sua professione, senza ignorare, anche per l'apporto degli alunni e la sua personale esperienza (come spettatore ed uditore) tutto ciò che gli audiovisivi portano nella vita quotidiana di ciascuno.
Si sente svalorizzato perché il video ne sa più di lui, ed interessa anche di più, grazie alla potenza dell'immagine in movimento.
Il docente non è più l'unica, o almeno la più importante fonte del sapere. Sopraggiungono poi in un arco evolutivo di oltre 50 anni sia la rivolta studentesca del maggio 1968 sia le nuove correnti pedagogiche che sono cresciute, specialmente dopo il 1945; soprattutto i seguaci delle pedagogie non direttive che hanno dato un volto nuovo e talvolta singolare alla funzione degli insegnanti. A queste cause storiche, oggettive che hanno portato alle crisi d'identità del docente, si possono aggiungere anche cause soggettive (5), come per es.
a) perdita di fiducia nei confronti di se stesso e profonda inquietudine per i compiti ai quali egli non è preparato, sia sul piano generale, sia su quello delle competenze specifiche-metodologiche-psicologiche e didattiche;
b) difficoltà e paura di gestire l'autorità;
c) disagio per le nuove incombenze scaturenti dai consigli di classe, di istituto, distrettuale, all'interno dei quali è improponibile a volte un dialogo con i genitori, gli alunni;
d) precarietà scaturenti dalla incertezza, dalla ambiguità e inadeguatezza delle disposizioni legislative;
e) conflittualità interiore del docente che spesso emerge, da un lato dalla esigenza di approfondire la propria disciplina, studio che richiede tempo e pazienza, e dall'altro dalla necessità di tener conto di un corredo psicologico, pedagogico, nonché di conoscere in concreto tutto un materiale didattico che esige aggiornamento sperimentato nel contesto della propria classe e del proprio ambiente;
f) difficoltà del docente di operare una sintesi tra il presente e passato nel suo impegno di elaborazione culturale.
Tra una cultura di tipo elitistico ed un'altra di tipo sociologico, non sempre si riesce a trovare un giusto equilibrio.

LA PROFESSIONALITÀ DOCENTE

Non si può definire l'insegnante in se stesso, perché la consistenza professionale, sociale, pedagogica, politica di questa figura dipende da una trama di relazioni che vanno via via esplicitate, in rapporto ad una serie di punti di vista, che sono quelli delle scienze che se ne occupano (6).
Ogni epoca e ogni contesto sociale privilegiano ora l'uno ora l'altro aspetto dell'insegnante, affidandogli ora un compito ora l'altro, lasciandogli maggiore o minore libertà di autodefinire il proprio ruolo e avvicinandosi più o meno all'attuazione di quella che in termini pedagogici si può chiamare «funzione educativa» dell'insegnante, per distinguerla dal «ruolo» puramente sociologico che di fatto via via gli si affida.
E perciò importante individuare la funzione che l'educatore esplica nello svolgimento delle sue mansioni professionali (7).

Modelli «professionali»

Il modello familiare-carismatico. Il modello più radicato nel tempo e nelle abitudini è quello familiare-carismatico, nel quale si riconoscono tutti coloro che intraprendono la via dell'insegnamento come «missione» o come risposta ad una «vocazione».
Tale scelta comporta il dono totale di sé all'altro, al «minore» che deve essere educato, aiutato a crescere e a comportarsi secondo determinate regole. L'adesione a questo modello comporta delle conseguenze e delle richieste. La consacrazione di sé all'altro, il dono della propria autonomia e, molte volte, il sacrificio di una propria vita familiare hanno una loro contropartita, che dev'essere pagata da chi riceve il «dono».
Il dono-di-ritorno si concretizza nell'obbligo di assomigliare al modello, di obbedirgli, di copiarlo; ogni possibilità critica viene annullata da questa preminente esigenza di ripagare l'altro col consenso.
Il modello terapeutico. Alla parte opposta si fa strada il modello terapeutico il quale consente all'educatore di evitare l'ambiguità dell'identificazione proposta dal modello carismatico.
Chi insegna è colui che possiede una conoscenza tecnica da applicare ai «casi»; i ragazzi vengono visti come soggetti che hanno bisogno di «cure» particolari e specifiche, e in molti casi l'educatore finisce per confondersi con lo psicologo o il medico.
Questo modello ha il vantaggio di aver collocato l'educatore in una visuale di più chiara professionalizzazione. Gli ha richiesto cioè la conoscenza di determinati strumenti di lavoro, la possibilità di una vita autonoma e una professione sindacalizzata, un rapporto meno coinvolgente ma più obiettivo con i ragazzi.
Spetta a questo modello l'aver fatto emergere l'esigenza di poter avere una «supervisione» al proprio intervento educativo, un «controllo» non già fiscale ma psicologico, circa le possibili interferenze o devianze prodotte da un rapporto distorto o troppo assorbente.
Questi due modelli sono stati volutamente presentati come antitetici per meglio misurare i nostri comportamenti educativi. Di fatto, è meno definita e netta la linea che separa le due «ideologie»: l'educatore che si basa essenzialmente su nozioni vocazionali e d'amore per i ragazzi non può per questo essere considerato un «ignorante», così come colui che si identifica nel tecnico è interiormente convinto che i ragazzi non lo lascino affettivamente neutrale.
Il modello socio-politico. C'è una terza via che ha una valenza più specificatamente socio-politica e mette in risalto tutte le difficoltà proprie dell'intervento educativo.
In questo caso il ruolo del docente non può essere visto se non nell'istituzione che lo qualifica e lo definisce.
Ogni istituzione (famiglia, scuola, gruppo) ha già pronti i mezzi per perpetuare il principio dell'autoconservazione perché, in quanto tale, è veicolo di fissità, di prevalenza del gruppo sui bisogni dell'individuo.
Il docente deve prendere coscienza di questa sua posizione critica all'interno della istituzione, per non diventare un ingranaggio del sistema disumanizzante. La via aperta, allora, è quella di progettare le funzioni del docente come agente di cambiamento all'interno dell'ambiente in cui opera.
Solo così anche l'intervento professionale acquista un significato positivo per chi lo compie, oltre, naturalmente, per chi lo riceve o lo partecipa.

Professionalità come «dimensione all'apertura»

Per essere agenti di cambiamento, si devono verificare parecchie condizioni che non dipendono dalla semplice disponibilità o sensibilità dell'educatore. Bisogna, per esempio, acquisire la conoscenza e la pratica di certe metodologie socio-educative per realizzare un intervento più adeguato nei tempi e nei modi; saper analizzare le realtà istituzionali presenti nell'ambiente in cui si opera, conoscere meglio se stessi per capire le eventuali conflittualità nei rapporti interpersonali; ecc. Ne va di mezzo sia la preparazione tradizionale, sia la formazione permanente: la «professionalizzazione» non è più vista come un dato acquisito una volta per tutte.
Il rapporto educativo mette in gioco la persona dei componenti stessi del rapporto (educatore ed educando), modificandola in qualche modo. La professionalità dell'insegnante viene perciò connotata di una nuova dimensione che può essere definita come la «dimensione all'apertura».
Tale dimensione non è una semplice aggiunta alle precedenti (competenza disciplinare e competenza didattica), ma rifonde la professionalità nel suo insieme, qualificandola diversamente.
Mentre la professionalità tradizionale consiste nell'accentuazione degli elementi di differenziazione e specificità del ruolo insegnante, la nuova professionalità sottolinea, al contrario, gli elementi di interdipendenza dell'insegnante con altri insegnanti e altri agenti formativi. Al docente sono perciò richieste (8):
- la competenza al coordinamento del proprio intervento educativo con gli interventi educativi di tutti gli altri agenti che, direttamente o indirettamente, influiscono sulla formazione;
- la competenza al collegamento della propria attività educativa con l'esperienza di cui sono portatori gli allievi;
- la competenza all'animazione, come capacità di utilizzare ai fini dell'apprendimento i processi della dinamica di gruppo;
- la competenza alla collaborazione, come capacità a lavorare in équipe e ad aprire la propria competenza disciplinare all'apporto e all'interazione con altri contributi.
Considerazioni di carattere sociologico (trasformazioni sociali che hanno portato alla scolarità di massa, ad una più accentuata mobilità socio-professionale, ai mutamenti rapidi nei sistemi di valore) e pedagogico (una più attenta considerazione dello sviluppo dell'allievo in tutte le dimensioni della sua esperienza, una capacità di intervenire nella continua evoluzione dei curricoli - intesi come obiettivi, metodi e contenuto di studio -, una apertura all'interazione con la società negli aspetti civico-politici di fondo, che fanno dell'insegnante un «operatore sociale») richiedono ai docenti una loro crescente partecipazione attiva a tutti gli aspetti della loro attività professionale.
Perciò, i compiti dell'insegnante moderno sono soprattutto questi: «promuovere e curare l'evoluzione e la formazione delle capacità intellettuali, espressivo-comunicative, d'agire e di comportarsi di ciascun alunno in modo che questi sappia utilizzarle costruttivamente nella vita sociale e professionale e in tutte le situazioni della sua esistenza; scegliere e programmare le conoscenze indispensabili sia a stimolare lo sviluppo delle suddette capacità, sia ad orientare razionalmente l'alunno nel mondo in cui vive, in modo che questi diventi capace di scelte e di assumersi la responsabilità delle scelte. In ordine a questo compito, l'insegnante deve essere in grado di definire gli obiettivi del processo educativo; scegliere e programmare i mezzi per realizzarli secondo i ritmi di sviluppo dell'alunno; valutare i risultati raggiunti» (9).
La professione educativa e docente perciò presuppone una buona preparazione di base e, cioè, un'elevata cultura generale, una sicura cultura professionale e l'attitudine ad aggiornare e migliorare le proprie conoscenze e capacità professionali; la presenza di dati fondamentali di personalità (10), appunto perché l'insegnante non è soltanto una persona che parla, insegna, dirige, ma una persona che influisce nella sua interezza sul comportamento degli alunni; un efficiente metodo didattico con relative modalità tecniche ed organizzative, che l'insegnante deve saper animare con prontezza di intuito e spirito creativo.

Professionalità come realizzazione di sé

Se da un lato la professionalità docente deve portare all'apertura, dall'altro porta alla realizzazione di sé. «La concezione che l'uomo possa vivere la sua esistenza con un determinato bagaglio intellettuale e tecnico va rapidamente scomparendo» (Paul Lengrand) (11).
Sotto la pressione di esigenze interne e in risposta a richieste esterne, l'educazione sta ora assumendo il suo vero significato, che non consiste nell'acquisizione di un cumulo di conoscenze, ma nello sviluppo dell'essere, di un essere che riesce ad accrescere la realizzazione di se stesso, come risultato di successive esperienze.
Se ciò è vero per tutti, non è meno vero per coloro che si dedicano all'insegnamento, chiamati oggi a nuovi confronti nel loro ambiente di lavoro con rappresentanti delle famiglie, di autonomie locali e di organizzazioni imprenditoriali e di categoria.
Insegnanti ai quali si chiede la comprensione sempre rinnovata dei bisogni delle nuove generazioni, di essere sempre al passo delle nuove conoscenze scientifiche e tecniche; di rendersi disponibili all'accettazione e all'uso delle nuove tecnologie educative.
Indubbiamente non esiste e non deve esistere un «prototipo», un modello standard di docente al quale fare riferimento, perché ognuno deve presentarsi con la semplicità, l'umiltà, la povertà e la ricchezza della propria personalità. Tuttavia possiamo trovare un minimo denominatore comune in quelle che sono le caratteristiche fondamentali di questa figura, e più precisamente (12):
a) disponibilità altruistica, che deve evitare gratificazioni immediate, nonché di considerare la scuola come luogo compensativo per le proprie frustrazioni accumulate in famiglia o altrove;
b) capacità di equilibrio emotivo, che si traduce in una personalità maturata, consapevole, capace di decisionalità autonoma;
c) personalità fondatamente critica;
d) personalità costruttivamente creativa;
e) capacità di interpretare il reale umano nel reale cosmico. È un punto fondamentale della testimonianza del cristiano avere una visione del mondo; 0 personalità universalmente aperta. Aprirsi ad un discorso ricco dal punto di vista umano, professionale, con la ricchezza di valori vissuti;
g) personalità assiologicamente orientata. Credere nei valori, non essere agnostici o increduli;
h) capacità di acquisire il senso del comunitario, per evitare che i problemi didattici, il programma, la programmazione, non siano affidati al caso, non siano interventi episodici;
i) personalità educata all'ascolto, perché l'universo morale, sociale, culturale, religioso dell'alunno e del suo ambiente sia compreso e rispettato.
Solo in questo senso la professione è vissuta come esperienza di autorealizzazione della persona, nella competenza e nella capacità di servizio per il bene degli altri (13).

PERSONALITÀ DEL DOCENTE

«L'insegnante non è un semplice tubo vuoto, attraverso cui si riversa nei discepoli la scienza. È invece una persona che agisce in modo caratteristico, dal punto di vista sia emozionale, sia sociale, sia intellettuale. Il suo comportamento suscita sempre particolari esperienze socio-emotive di significato promozionale o ostacolante nei giovani»(14). D'altra parte non è evidenziabile una struttura personale «tipica» per l'educatore: tale professione può essere svolta da personalità notevolmente diverse fra loro. Lo svolgimento di tale attività richiede però la presenza di certe qualità e l'assenza di altre caratteristiche, le une e le altre compatibili con le strutture caratteriologiche più varie. Non è detto però che ogni uomo o donna sia adatto all'insegnamento e all'ufficio dell'educatore.
A questo proposito vale la pena notare che disturbi di carattere psicologico hanno una incidenza relativamente più alta fra gli educatori, rispetto a quella riscontrata nelle altre categorie professionali.
Questi disturbi provocano delle conseguenze sia sugli stessi educatori, sia su di un numero rilevante di persone in fase di formazione.
Il problema assume proporzioni maggiori se si pone mente alle ripercussioni che l'alterazione delle personalità dell'educatore può avere sui minori, anche a distanza di tempo.
«La sempre maggiore umanizzazione della professione dell'educatore ci porta a ritenere che il fenomeno a cui oggi assistiamo, di una certa percentuale di disturbi della personalità fra gli insegnanti, se lasciato a sé sia destinato non già a risolversi ma ad aggravarsi» (15).
Diverse possono essere le cause di queste alterazioni.
Ne accenniamo alcune (16):
a) assenza di qualunque criterio selettivo ed orientativo nei riguardi degli educatori;
b) l'impostazione attuale dei sistemi educativi e la vita della scuola così come molte volte oggi è articolata;
c) la necessità, da parte del docente, di adeguare continuamente se stesso ed i propri sistemi educativi al progresso tecnico ed alle trasformazioni sociali del mondo in cui si insegna;
d) deficiente situazione ambientale della scuola;
e) il dover compensare quel complesso di stimolazioni negative che provengono all'allievo dalla società in cui vive e che possono manifestarsi attraverso vari mezzi: giornali, cinema, manifesti, ecc.
Varie sono le iniziative che si possono intraprendere per risolvere questo problema. Tali iniziative non dovranno essere unilaterali, ma dovranno considerare da una parte le difficoltà e le deficienze che concernono l'organizzazione scolastica e l'impostazione della scuola italiana, dall'altra l'aspetto più propriamente psicologico del problema.
Per quanto attiene quest'ultimo aspetto, l'auto-orientamento scolastico e professionale, attuato in modo sistematico e completo in tutta Italia «potrà indirizzare verso l'insegnamento individui provvisti non soltanto di attitudini didattiche, ma anche di quelle caratteristiche psicologiche che consentano di comprendere i problemi dei propri allievi e di stabilire con ciascuno di essi - che rappresenta un caso singolo, simile ad altri ma di per sé irripetibile - quel rapporto interumano che costituisce una condizione insostituibile dell'educazione moderna; non ché di comprendere e partecipare attivamente alla nuova realtà sociale della scuola espressa dai consigli di circolo e di istituto» (17).

L'AGGIORNAMENTO DEI DOCENTI

Se è vero che deve essere assicurata l'iniziativa responsabile dei docenti nelle scelte didattiche e nella programmazione degli itinerari di apprendimento, proprio questo implica e richiede l'acquisizione di una specifica capacità professionale. Ciò comporta una preparazione non solo sul piano culturale, specifico, ma anche su quello della pratica didattica che è un ampliamento delle responsabilità del docente in relazione alle quali si pone l'esigenza di una più approfondita preparazione.
L'insegnante non deve solo saper, e nemmeno soltanto sapere insegnare quello che sa, ma sapere che cosa, di quello che sa, può essere insegnato e come; deve avere la qualità di commisurare il proprio sapere alla «capacità» di apprendere nei modi, tempi, luoghi, del discente.
La crisi d'identità di cui si è parlato sopra, richiede un recupero di professionalità.
Se in ogni campo professionale l'aggiornamento è esigenza da tener presente, nell'insegnamento l'aggiornarsi è esigenza vitale e ineludibile (18).
D'altra parte «la scuola è un luogo dove i ragazzi apprendono idee o teorie e, soprattutto oggi, è un luogo dove si dovrebbe imparare a controllare idee e teorie, dove cioè si dovrebbe apprendere un metodo. Ora, senza andare troppo per le lunghe, è chiaro che una tale scuola (...) necessita, innanzitutto, di insegnanti preparati» (19).
La preparazione va attuata attraverso l'aggiornamento, in tutte le sue forme. Aggiornamento inteso non solo come operazione del rinnovare, alla luce degli ultimi sviluppi, la propria preparazione culturale, quella conquistata in sede universitaria.
«Si esige, invece, una operazione molto più complessa, che si può definire come lo sviluppo della personalità professionale del docente secondo il criterio più genuino dell'educazione permanente da realizzarsi durante il servizio professionale» (20).
Le richieste educative in questi anni sono naturalmente aumentate sia in relazione alla presa di coscienza del diritto al massimo sviluppo dell'uomo e di ogni uomo, sia in relazione alle esigenze poste dalle nuove prospettive di sviluppo sociale e partecipativo.
La scuola cioè da un lato non può più pretendere di dare tutto, ma dall'altro deve porre basi, ben più salde delle attuali, agli ulteriori sviluppi dei processi personali sul piano educativo, culturale, professionale e sociale.

CONCLUSIONE

Abbiamo visto che il possesso di una competenza specifica è senz'altro basilare in ogni attività professionale, ma non è sufficiente.
Ad essa deve accompagnarsi la capacità di esercitare tale competenza ponendola al servizio degli altri per la realizzazione del bene comune.
«Da questa peculiare finalità ogni professione ricava il proprio "impegno etico" che si traduce nell'esigenza del più alto livello di competenza per il massimo possibile di bene individuale e sociale. I requisiti della professionalità tendono perciò ad identificarsi con le "qualità della persona ", con la sua concezione della vita, con la sua formazione culturale e con la sua capacità di assunzione di precise responsabilità in un determinato contesto storico-culturale e politico» (21).
La professione docente è una professione unica, originale e si colloca in una categoria «diversa» da tutte le altre professioni: essa, a differenza di ogni altra professione che non sia in qualche modo assimilabile a quella docente, non si esercita sulle cose dell'uomo, o sul corpo dell'uomo, ma si rivolge all'interiorità dell'uomo, a ciò che costituisce l'uomo nella sua più intima e profonda umanità, il suo spirito, la sua coscienza, e cioè la sua intelligenza, la sua volontà, la sua sensibilità, la sua capacità di rapportarsi agli altri, a se stesso, a Dio e alle cose.
Per ognuno di noi perciò incombe un preciso impegno operativo ed è quello di una incessante attenzione alle esigenze della nostra qualificazione professionale; esigenze culturali specifiche, in ordine alla nostra disciplina di insegnamento, ma anche esigenze culturali generali a cui nessun insegnante oggi può sottrarsi: esigenza di qualificazione pedagogica, psicologica e didattica, ma anche esigenze di qualificazione religiosa e professionale.

NOTE

(1) Baschera R., La disaffezione dei docenti, in Scuola e Didattica, 22 (1976/77), n. 15, pag. 18.
(2) Cobalti - Dei, Insegnanti: innovazione e adattamento, Firenze, La Nuova Italia, 1979.
(3) Debesse M. - Mialaret G. (a cura di), La funzione docente, vol. 7 del Trattato di scienze pedagogiche, Roma, Armando, 1979, pag. 57.
(4) Uno studio approfondito per quanto riguarda la funzione docente in relazione ai Decreti Delegati si trova in Damiano E., Funzione docente, La Scuola, Brescia, 1976.
(5) Cfr Ipotesi di lavoro per la professionalità docente: aspetti psicologici, vocazionali, orientativi, per il convegno nazionale dell'UCIIM sul tema Una scelta per l'uomo. La Scuola e l'Uomo 34 (1979) n. 11, pag. 308.
(6) Cfr Corradini L., La figura dell'insegnante nel «Rapporto Faure», in L'innovazione nell'aggiornamento degli insegnanti, Regione Lombarda, Assessorato Istruzione, Milano, 1974, pag. 303-304.
(7) Ci riferiamo all'analisi di Faustier P. L'educatore specializzato, Milano, Celuc. 1974.
(8) Da una ricerca promossa dalla fondazione Agnelli e in corso di pubblicazione, sul tema Ricerca della scuola secondaria superiore e formazione degli insegnanti in servizio. La ricerca è stata condotta sotto la direzione del Prof. Cesareo.
(9) Giugni G., Pedagogia della scuola, Le Monnier, Firenze 1973, pag. 103.
(10) Molti studi e ricerche si sono fatte in proposito.
Cfr Zavalloni R. - Parente M., La formazione degli insegnanti e l'innovazione educativa, La Scuola, Brescia, 19762 con abbondante bibliografia.
(11) Citato da Augenti A., L'educazione permanente degli insegnanti nella prospettiva di nuovi istituti regionali, in La Scuola e l'Uomo 35 (1978) n. 7, pag. 222.
(12) Cfr nota 5.
(13) Dalla relazione di Carlo Buzzi, al Convegno L' Aimc per la professionalità del docente nella scuola di base, 1980, citato da Docete, 35 (1980) n. 7, pag. 455.
(14) Tausch R. e Tausch A. M., Psicologia dell'educazione, Città Nuova, Roma, 1979, pag. 35.
(15) Cesa Bianchi M. - Bregani P., Problemi di psicologia scolastica, La Scuola, Brescia, 1980, pag. 117.
(16) Cfr ivi pag. 115-121.
(17) Ivi, pag. 122.
(18) L'aggiornamento può essere riguardato da un punto di vista soggettivo (non lasciarsi morire, mantenersi giovani, quindi agili, aperti alla e nella cultura, così da avere il senso costante del problema e della novità, perché lo spirito stesso o è novità o è morte) ed oggettivo (non esiste nessun ramo del sapere che sia definitivo e finito: continuare a studiare vuol dire continuare a vivere). Cfr Agazzi A., Pedagogia, didattica, preparazione dell'insegnante, La Scuola, Brescia 19692, pag. 123126.
L'aggiornamento è un problema frequentemente dibattuto sia nelle riviste didattiche, sia in volumi. Tra questi ultimi ci sembra opportuno segnalare Damiano E. - Scurati C. (a cura di), L'aggiornamento dei docenti: problemi ed esperienze, La Scuola, Brescia 1980, sia per la sua completezza che per la sua attualità. .
(19) Antiseri D., L'aggiornamento degli insegnanti. Problema fondamentale di ogni riforma, in Scuola e Didattica, 25 (1979/80) n. 10, pag. 19.
(20) Checcacci C., L'aggiornamento: esigenza vitale e ineludibile, in La Scuola e l'Uomo, 35 (1978) n. 11-12, pag. 306.
(21) Dalla relazione di Carlo Buzzi (nota 13).