L'insegnante-animatore: realtà o utopia? Riflessioni di un'insegnante

Inserito in NPG annata 1983.

 

Margherita Dal Lago

(NPG 1983-06-25)


INTERROGATIVI

È un tentativo di rileggere un'esperienza. È guardare, anche sorridendo, quello che tutti i giorni abbiamo fatto per anni, e lasciarci interrogare, oggi, da una scuola che diventa sempre più un'esperienza sofferta per gli allievi e per gli insegnanti.

Ho per tanto tempo creduto...

All'università nessuno me l'ha mai detto, ma io sono uscita con la convinzione (se così si può dire) di aver capito che cosa volesse dire insegnare.
Voleva dire «sapere» determinate cose. Voleva dire «avere una certa competenza» su determinati argomenti.
Voleva dire «avere la buona volontà» di raccontare agli altri, i giovani, quello che io avevo imparato.
Con una punta di presunzione potevo dire: in fondo, gli allievi sono ignoranti e io... lo sono un po' di meno.
Gli studenti dovevano imparare le cose che io avevo imparato su le «sudate carte» e a loro andava detto chiaro che studiare è anche fatica. La testa bisogna rompersela sui libri; non basta pensare di passare cinque ore ad ascoltare uno che parla di cose che non interessano.
E il nodo del problema era qui: io mi appassionavo a Dante e loro... niente. Io parlavo degli «intrighi» della storia ed esigevo che sapessero perché le cose erano andate così e loro... non erano neppure sfiorati dal problema.
E sentivo gli insegnanti che si lamentavano: non studiano, non sanno niente, non si interessano di niente...

che l'insegnante fosse...

Tutti lo dicono: l'insegnante è quello che ha il coltello dalla parte del manico. L'insegnante se vuole, mette a KO anche l'allievo che ha studiato un sacco. L'insegnante può salire in cattedra e avere in mano il terribile spauracchio del registro; può dare tranquillamente (o con tanto tranquillamente) un quattro o un sei. Può fare la sua ora di scuola e poi uscire lasciandosi dietro «pianti e lai» o qualche sventagliata di parolacce.
Ma l'insegnante, spesso, non è più sicuro di essere questo «potente» a cui tutto è permesso.
A volte ho messo la grinta per far vedere che la scuola è una cosa seria e che, se credo al rispetto della persona, credo anche che il rapporto insegnante-alunno si imposti sul rispetto.
L'insegnante, spesso, sperimenta la sua insicurezza: perché quello che ha studiato sembra insufficiente; perché... i programmi non si finiscono mai; perché i ragazzi stanno «a posto» solo se si mostrano i denti o si ha il pugno di ferro.
E il nodo è qui: dopo la parentesi sessantottesca di una scuola autogestita, in cui l'insegnante osava chiedere la parola, siamo tutti tentati di rimettere le cose al loro posto.
Io sono l'insegnante e tu l'allievo.
Io sono qui, al di qua della cattedra, e tu sei di là.
Io ho una «certa cultura» e tu devi imparare.
La scuola è una cosa seria. Torniamo ai libri. Torniamo a studiare più che a cercare. Torniamo a imparare date, formule, autori ed opere e poi... si parlerà d'altro. Siamo tentati di autoritarismo. Un po' tutti, credo.
Perché in questi ultimi dieci anni abbiamo vissuto le situazioni più strane e ci sono nati, dentro, molti interrogativi.

Gli allievi ci guardano così

Gli allievi ci vedono, a volte, severi, distaccati, un po' troppo autoritari. Sentono che l'assillo per i programmi viene prima dell'interesse per la loro persona; prima i programmi e poi gli studenti. Un ritmo serrato è richiesto dalla quantità di cose da imparare: chi, segue segue e gli altri... pazienza!
Ogni insegnante ha la sua strada, il suo programma di interrogazioni, di compiti; ha le sue esigenze.
La vita non sfiora la scuola. Eppure, lo riconoscono, è una scuola seria in cui si può imparare. Ma i problemi sociali sono lontani dalla nostra vita. Troppo spesso, dicono gli studenti, i metodi di insegnamento sono vecchi, o meglio non li coinvolgono per niente.
Così tra la cattedra e i banchi c'è un abisso, più largo o più stretto, ma sempre un distacco che non si riesce a colmare: «loro» si portano dentro gli stessi interrogativi che ci portiamo noi: solo l'angolatura è diversa.

DOMANDE DENTRO LA NOSTRA VITA

Ci è capitato di fare gli animatori di un gruppo spontaneo e di trovarci, poi, insegnanti in un gruppo/classe: sentiamo un clima diverso. Si cercano strade per farci accettare da una parte e dall'altra, ma le difficoltà sono enormemente diverse.
Essere insegnante-animatore è allora possibile?
O è solo un'illusione nel tentativo di fare una scuola diversa, un recupero di rapporti interpersonali che però non hanno niente a che fare con la realtà «scuola», con la realtà «cultura»?
La coesione a cui tende la storia di un gruppo spontaneo è possibile in un gruppo/classe?
Se il problema dell'accettazione dell'altro è vero per ogni gruppo, sembra accentuarsi in una classe, in cui a volte emergono conflittualità legate al profitto scolastico, a complessi di inferiorità, a interessi diversi o ad una indifferenza diffusa che genera un clima pesante.
Se un insegnante-animatore deve essere una persona significativa nel gruppo/ classe, cosa c'è da cambiare?
A volte si sono tentate strade; spesso l'insuccesso ha scoraggiato la ricerca di modi nuovi di presenza.
Si fa molta meno fatica a ripetere gli schemi di una cultura già fatta e di un rapporto insegnante-alunno tradizionale che domandarci, insieme, quali strategie sono ancora possibili per creare una scuola che sia «qualitativamente» diversa.

L'orizzonte in cui svolgere la riflessione

La riflessione sull'identità dell'animatore e i tentativi di cercare una nuova identità per l'insegnante ha portato a chiarire che il gruppo spontaneo non è identificabile con il gruppo/classe. E neppure il modello di animatore del tempo libero è un cliché che vale tout-court per l'insegnante. Ci sono tuttavia alcuni punti fermi che costituiscono l'orizzonte dentro cui continuare la ricerca.
- Si tratta di accettare i giovani così come sono, con il loro linguaggio, il loro modo di comportarsi, le loro reazioni, con la storia che hanno alle spalle, con la vita che tessono oltre le ore di scuola.
Senza questa preoccupazione noi rendiamo ancor più frammentaria la loro esperienza scolastica e questa non incide in alcun modo sulla loro ricerca di dar senso alla vita.
- Si tratta di «ridimensionare» il nostro modo di concepire la cultura. Noi non abbiamo una verità unica e irrefutabile da trasmettere invariata. Né siamo la verità. Ripensare la nostra opera educativa dentro un contesto pluralistico ci permette di educare ad un senso critico che coinvolge gli adolescenti a ricercare il perché delle affermazioni.
Essi non devono ri-dirci la nostre parole, imparare per ripetere i nostri schemi, ma devono diventare capaci di selezionare, dentro le tante proposte, le tante interpretazioni dei fenomeni, dei fatti, quello che sembra vero e saper motivare il perché delle loro scelte. Allora la scuola non è né astratto pluralismo né dogmatismo: è luogo di confronto e di dibattito, è momento in cui si impara ad esprimere idee anche diverse, ma con la sincera ricerca di individuare prospettive, soluzioni diversificate, ma non ugualmente allineate, ad uno stesso problema.
- Si tratta di riappropriarsi della consapevolezza che la scuola può essere una proposta di liberazione se, fondata sulla fiducia reciproca, aiuta a trovare strade di libere scelte.
Non dovrebbero esistere le etichette né per gli allievi né per i professori. È possibile, invece, fare strada insieme, insieme riscoprire la progettualità educativa della scuola, nella scuola.
- Si tratta di non pensare più che la cultura è quella che sta dentro i libri di testo, dentro i manuali che sono stati adottati: c'è sì una cultura «fatta» che è storia dell'uomo, ma c'è ancora una cultura che «è da fare», che bisogna «imparare a fare». Questo comunque è un discorso scomodo. Perché richiede a noi insegnanti un continuo aggiornamento.
Ci richiede di rimettere in discussione tutto quello che abbiamo imparato tenendo d'occhio i ragazzi che abbiamo davanti, con i loro interessi e l'evoluzione della scienza, della cultura, di quella marea di informazioni che bombardano la gente d'oggi che non sa «selezionare» quello che giova a crescere.
- Si tratta di ripensare il rapporto autorità-libertà che, in termini scolastici potrebbe significare anche questo: io, insegnante, ho una parola da dire su questo problema, ma certamente anche tu, alunno, puoi averne una.
Io posso dirti dove puoi cercare soluzioni a questo o a quel problema (autorità, cultura esistente, radici nel passato), e tu puoi cercare altre strade e approdare ad altre conclusioni, ma con motivi seri (è la tua libertà, la cultura che stai costruendo).
- Si tratta di lasciar da parte la distinzione tra ore di scuola e tempo libero, tra interessi scolastici e interessi extrascolastici per aiutare semplicemente gli allievi ad allargare la gamma degli interessi che portano dentro.
Ma questo ci impegna a prospettare il fascino di cose belle da scoprire, di cose che si possono «inventare».
Perché gli interessi culturali non possono appartenere al tempo libero? L'importante è fare con passione le cose che si «vogliono» fare.
Anche la scuola ha, per certi aspetti, margini di tempo libero se lascia spazio alla creatività, alla ricerca, a formulazioni diverse delle «cose di sempre», a linguaggi che la cultura ha già fatti propri e che noi abbiamo escluso dalla scuola (ma perché?).

VERSO DOVE CAMMINARE

I problemi aperti sono tanti. Sarebbe ingenuo pensare che si possono risolvere semplicisticamente.
Tentando di rileggere la mia fatica di domandarmi continuamente come dare la cultura a questi giovani, che vivono oggi, ma che domani dovranno essere capaci di ricercare da soli, tento di prospettare alcuni livelli, alcune piste attorno alle quali ripensare l'identità dell'insegnante-animatore.

Sul piano dell'essere

- L'insegnante-animatore non è un ponte radio, un trasmettitore innocuo di una cultura standardizzata e che risente di una biblioteca «monocolore».
Egli deve cercare per sé strade di creatività.
Allora prospettare più come si può risolvere un problema anziché dare la ricetta, comporta uscire da modelli prestabiliti e da soluzioni uniche.
- L'insegnante-animatore non è prigioniero delle cose che sa. Conosce la storia ed ha esperienza, ma è capace di adattamento. Sa cambiare anche i suoi programmi se l'interesse dei giovani lo spinge in altra direzione, ma ha tanto chiara la meta a cui vuole arrivare che non è qualunquista, non va avanti «a caso» a seconda del vento che spira in classe.
- Non è il dittatore che concede la parola o che ha bisogno di essere applaudito (un bisogno frustrato, per la verità). Ma ricerca uno stile di relazione in cui sa di dare e ricevere: lo scambio non avviene mai in un'unica direzione.
I ragazzi ci danno molto se abbiamo orecchie per sentire e cuore per accogliere.
- È certo che per rileggere il nostro modo di far scuola, per ripensare i contenuti oggettivi di quello che vorremmo trasmettere ci serve una competenza professionale che non è data una volta per sempre. Oggi rientra nella nostra competenza anche essere sufficientemente informati dei programmi culturali trasmessi dalla TV; fa parte della nostra cultura anche la capacità di «leggere» i fenomeni socioculturali del nostro tempo; diventa indispensabile documentarsi: essere, in altri termini, in atteggiamento di formazione continua.
- E per poter animare un gruppo-classe, è urgente saper guardare alle dinamiche che scattano in certe situazioni: ci sono momenti di tensione, momenti in cui occorre sdrammatizzare, momenti in cui, invece, è necessario svegliare dal torpore, momenti di lavoro serrato e momenti più... distesi.
Per poter distinguere i «momenti» occorre a noi una maturità umana che sa sorridere quando i giovani ci contestano, che sa prendere sul serio quello che a loro fa problema, che sa mediare le situazioni dell'ambiente. È la maturità che permette di guardare a noi e agli avvenimenti con obiettività, e distacco, ma senza freddezza; con un sorriso, ma senza ironia; con condivisione, ma senza lasciarci travolgere dall'emotività o dall'ansia.
- In questa maturità umana, per poter animare, dovremmo imparare ad ascoltare e a dialogare molto.
Ascoltare vuol dire permettere ai giovani di interrompere, di intervenire, di poter aprire la bocca senza essere giudicati. Ascoltare vuol dire accogliere senza pregiudizi. E questo ascolto è un dono.
E imparare a dialogare vuol dire accettare le provocazioni, gli interrogativi. Nessun contributo, neanche piccolo, va banalizzato. Nessuna intuizione va accantonata. Un insegnante-animatore, a mio parere, ha il compito di amplificare quello che gli allievi percepiscono appena, di portare alla luce quello che può essere solo una «pallida idea».
E poi aiutare a dialogare vuol dire, ancora, suscitare domande: è triste quando i giovani hanno niente da chiedere, si accontentano delle nostre spiegazioni. È così tutto fin troppo chiaro! Ma chissà se è chiaro solo perché non li abbiamo neppure sfiorati!
Ed è, inoltre, trovare la strada per dar voce a quelli che non hanno voce, aiutare a verbalizzare i problemi, le attese che si portano dentro.
Di fatto, noi come insegnanti, non potremo mai dire che è scattato il processo di apprendimento fino a quando un adolescente non è diventato capace di «verbalizzare» quello che ha in testa.
Quando non lo sanno fare non è sempre colpa loro. Qualche volta, forse, tocca a noi innestare un meccanismo di dialogo che permetta di superare la difficoltà di sintonizzarsi con il nostro modo logico, deduttivo (e, per questo, giusto?) di esporre i contenuti.
- Oserei dire che un'altra dimensione dell'essere animatore in classe è quella di saper guardare in avanti. Saper guardare in prospettiva è di chi ha radici nel passato, ma sa di educare giovani per domani; questo domani è alla nostra porta con mille segni, mille indizi per cui dobbiamo avere occhi: verso dove cammina la cultura? È una domanda che ci tiene sempre aperti al cambiamento. E saper cambiare, non lasciarsi cristallizzare da nessuno schema è requisito essenziale per un animatore.

Sul piano delle relazioni

Ci sentiamo dire: «La scuola non mi dà niente. C'è solo qualche insegnante che tenta un aggancio umano...».
In bocca agli adolescenti queste sono considerazioni deluse e amare. Non si aspettano niente né dalla scuola né dagli insegnanti.
Certamente i giovani che entrano in classe ogni mattina, oggi, non guardano alla scuola con grandi attese. La scuola non è più elemento di mobilità sociale. Studiare tanto: perché? Quando hai un diploma in tasca che te ne fai? Lo nascondi, mentre cerchi disperatamente un lavoro.
Gli adolescenti sono demotivati allo studio perché non hanno prospettive. Ma liquidare il discorso così sarebbe semplicistico.
A me pare ancora possibile il discorso di una cultura che «tocca me». È pensare ad una cultura che coinvolge l'allievo nel processo di apprendimento. È pensare ad una scuola dove chi programma non è solo il professore, ma «si fa insieme». Si procede per obiettivi, per realizzazioni, per verifiche. Saranno tentativi poveri, limitati, ma saranno tentativi che aiutano l'allievo a percepire che la cultura ha bisogno di «passare» attraverso il filtro della sua esperienza per diventare tale.
Una relazione umana ricca di fiducia, che lascia spazio alla persona, che rispetta profondamente le idee, anche divergenti, deve sfociare in modalità nuove di utilizzare gli strumenti classici delle nostre verifiche (interrogazioni, esercitazioni scritte e orali, prove pratiche, ecc.).
Una relazione umana positiva ammette il dialogo non solo a parole. Permette di poter pensare, di poter giungere a sintesi critiche personali.

Sul piano delle cose da insegnare

Giovani capaci di sintesi personali: è una prospettiva... ideale! Ma sono poi tanti che arrivano a sintesi personali? Svegliare gli interessi ci sembra impossibile e ci arrendiamo di fronte all'indifferenza con cui aprono e sfogliano le pagine, cambiano libro, cambiano insegnante con la stessa aria rassegnata.
Visto che prendere il libro e «spiegare», pagina dopo pagina, serve fino ad un certo punto, ci si può chiedere se è possibile cambiare il modo di insegnare.
Io credo di sì.
Ci sono problemi che toccano, da sempre, l'esistenza dell'uomo e che si affacciano anche a questa generazione della vita quotidiana in cerca di un senso.
Che senso ha l'amore, la vita, la morte, l'uomo e il suo dolore, l'uomo e la sua ansia di verità...: sono interrogativi anche dei nostri adolescenti.
E allora non sarà possibile ri-leggere la letteratura italiana e straniera in questa chiave?
Riproporre la filosofia come ricerca di senso e non come teoria confezionata? Offrire chiavi di lettura dei fenomeni perché imparino un metodo di lavoro? Non sarà possibile ripercorrere il cammino della storia dell'uomo puntando sulla ricerca della libertà: una ricerca così travagliata, che ha conosciuto i momenti più contraddittori, che ha conosciuto le spartizioni fatte intorno ad un tavolino da grandi potenze, ma che ha conosciuto anche le lotte dei poveri, le «invenzioni» del popolo per difendere i piccoli o i grandi diritti di cui aveva coscienza?
La trasformazione della scuola o concepire la cultura in termini di animazione richiede agli insegnanti di saper riformulare le cose imparate a partire dagli interessi degli allievi, facendo loro percepire che anche quello che sembra lontano dalla vita, è, in realtà, vicino. Ma sapendo anche distinguere tra quello che si deve sapere, da quello che si può sapere, sapendo distinguere tra l'essenziale e il marginale.
Mi pare sia possibile ri-pensare le cose di sempre (la cultura già fatta) in termini che tocchino la vita e che aprano prospettive sulla cultura che è in divenire.
Qui si profila una nuova figura di insegnante: uno che «abilita a imparare».

Sul piano della comunità educante

Per chi crede nella scuola e va in classe con molto amore nonostante la fatica, questi discorsi sono, forse, scontati. Tentativi ne facciamo. Ciascuno fa i propri, all'interno della specifica materia. Ma il rapporto scuola-animazione richiede qualcosa di più. Non si può procedere per strade parallele, conoscendoci appena, incontrandoci sulla porta della classe allo scambio dell'ora e ritrovandoci, poi, come consiglio di classe, nei momenti ufficiali, a dettare giudizi o voti.
C'è un nucleo di valori condivisi che fanno il progetto educativo a cui, insieme, crediamo. Ma non basta che ogni insegnante ci creda per conto proprio.
Gli adolescenti devono respirare il clima di condivisione di cui si parla nel progetto. Devono vedere che gli insegnanti non si ignorano, che hanno stima gli uni degli altri, che condividono non solo i valori educativi, ma che ricercano anche, pur nella diversità, metodi convergenti a livello didattico, criteri comuni di valutazione. Lo sforzo isolato di un insegnante-animatore è vanificato se non fosse sostenuto da una comunità (consiglio di classe) che condivide strategie educative e metodologiche, che ricerca una convergenza non solo ideale, che si sforza di coordinare le nozioni per aiutare i ragazzi a far sintesi, la loro sintesi, delle cose a volte così disparate che ognuno può dire.
Non si può pensare una scuola in termini di animazione senza coinvolgere tutto il consiglio di classe, e senza tener conto che i ragazzi sono persone che hanno il diritto di crescere e di pensare, di vivere e di sentirsi amati.

Un ambiente crea un clima

Ho parlato di comunità di educatori in senso ristretto, riferendomi, in particolare, al consiglio di classe, ai professori-animatori, cioè a coloro che sono a diretto, quotidiano contatto con gli adolescenti e che devono ripensare il proprio modo di proporre la cultura.
Ma c'è la comunità più vasta.
È il clima che gli adolescenti respirano quando al mattino entrano nelle nostre scuole.
È il vedere che qualcuno sta già aspettando il loro arrivo.
È il sorriso che li accoglie mentre sono ancora in «tilt» per mille motivi.
È la condivisione anche della paura delle interrogazioni del giorno, del compito che è un'incognita; è il guardare in fretta la pagina non ancora aperta.
C'è una comunità più ampia che crea l'ambiente di famiglia in cui gli allievi sentono di essere un po' di casa: conoscono gli angoli; sanno che le porte sono aperte; si sentono al sicuro non tanto perché è un ambiente ovattato, in cui gli urti sono smussati, ma perché «si sentono amati per quello che sono».
- L'ambiente che tutta la comunità educante è chiamata a creare dovrebbe essere carico di «fascino». Un fascino non legato alle grandi proposte, alle grandi feste (è così bella la festa quando si può... saltare la scuola), ma un fascino quotidiano che nasce da un'integrazione di proposte, in cui libertà di scelta e iniziative educativa si incrociano.
Gli educatori non hanno paura di dire la loro fede e di pregare insieme agli allievi e questi si sentono liberi di accogliere la preghiera.
Gli educatori non hanno paura di parlare, vivendo, di valori come la giustizia, la ricerca della verità, la pace; gli adolescenti sentono che l'ambiente non è lontano dai problemi che si agitano nel loro cuore o che hanno colto nel volantinaggio incontrato sulla strada che li portava a scuola.
- La comunità educante tutta intera garantisce il clima di fede, anche se rispetta il cammino che ciascuno fa.
Le proposte religiose non sono un qualcosa di «appiccicato» al resto della routine quotidiana. Nella globalità dell'esperienza della vita trovano posto lo studio della letteratura e la discussione sui problemi dell'uomo, l'approfondimento scientifico e la celebrazione della vita anche nel suo mistero.
- La comunità educante accompagna il cammino di libertà di ogni giovane. Rispetta il ritmo di crescita di ciascuno, senza impazienze, senza scadenze. Facendo esperienza di libertà, il giovane impara a fare scelte libere, a domandarsi quale apporto è chiamato a dare, per chi deve decidersi.
- Un ambiente propositivo e liberante ci impegna a grosse revisioni, forse, perché una volta ancora dobbiamo lasciare da parte molti dei nostri schemi per riprendere il cammino dal punto di partenza dei giovani. Ci impegna nel rischio e nella speranza: perché dare fiducia ai giovani è anche questo.
Ma il giorno in cui i giovani saranno con noi protagonisti nel creare il clima dell'ambiente educativo, quel giorno conosceranno la responsabilità e sapranno assumersi anche il compito di aiutare gli altri, sapranno farsi carico dei più poveri, dei più deboli, di tutti quelli che, tante volte, sono dimenticati anche dentro le nostre case.

OSIAMO ANCORA CREDERE E SPERARE

Il divario tra quanto sogniamo e quanto riusciamo a realizzare, potrebbe farci incrociare le braccia delusi e stanchi.
Ma poiché il nostro impegno pastorale nella scuola ci chiama a «scommettere» sui giovani, a giocare la nostra vita nello sforzo di aprire strade di novità su questa terra, allora osiamo andare avanti; ci facciamo coraggio nel rimettere in discussione le piccole sicurezze che avevamo per ricercare con povertà, ma con onestà, il modo per trasformare la nostra presenza educativa.
Perché parlando di animazione si tratta, in definitiva, di parlare chiaramente di presenza.
Stare in mezzo ai giovani diventa indispensabile per capire il loro linguaggio, per accogliere i loro interessi, per sentire i loro giudizi, per provocare le loro domande inespresse.
Osiamo credere e sperare che quando arriverà il giorno in cui crollerà la paura del registro, dei segni rossi e blu, resterà, molto più forte, il legame che è cresciuto negli anni di scuola, un giorno dopo l'altro.
Sapremo di non aver fatto imparare tutti lo scibile umano, ma sperimenteremo an che che la fatica fatta per dare agli alliev le chiavi per costruirsi una propria cultur non è stata vana.
Se gli anni di scuola avranno lasciato uni traccia, non sono passati per niente.
E se un giorno, qualcuno, in una delle svolte della vita ritornerà a svelarci gli interrogativi che porta nell'anima, ci accorgeremo che il tempo per educarli a prendere in mano la propria vita non è stato tempo sprecato.