Se a sedici anni non conosci Werther...


Letteratura e formazione /1. Libri memorabili tra classici e contemporanei

Raffaele Mantegazza

(NPG 2010-04-56)


Ma se, senza restarne affascinato
negli abissi il tuo occhio sa calarsi
leggimi, per imparare ad amarmi;
anima curiosa e tormentata
che cerchi il tuo paradiso prediletto
compiangimi! O sii maledetto!
(Charles Baudelaire, Epigrafe per un libro condannato)

«Se a 16 anni non conosci Werther»… puoi vivere lo stesso, non c’è dubbio. In apertura di questa nostra rubrica sui giovani e la lettura, nella quale presenteremo contaminazioni e dialoghi tra libri di diverse epoche e impostazioni, proviamo a riflettere sul difficile rapporto tra giovani e libri. Uno dei motivi per cui i ragazzi e le ragazze leggono poco è forse anche il fatto che la lettura viene presentata spesso come una specie di dovere morale; invece si legge per leggere, si legge per niente, e questo è il segreto che ci ha fatto innamorare dei libri quando eravamo ragazzi: Anna Karenina fa il salto decisivo, Renzo sposa Lucia, don Chisciotte rinsavisce e muore (o meglio muore perché diventa troppo sano) e fuori il mondo è sempre lo stesso, non è cambiato di una virgola. La lettura è come il gioco e come l’arte: ha in se stessa le sue finalità, se le si addossano altri scopi diventa sterile o noiosa.
Tutti abbiamo provato l’entusiasmo vertiginoso dell’avere ancora libri da sfogliare, e la voglia di leggere un libro in più per conoscere di più, per cercare il significato del nostro esistere: chi ama la lettura non può entrare in una biblioteca senza essere sopraffatto dal fascino che promana dai libri, dalle loro copertine, dal loro profumo; il tesoro che ogni biblioteca nasconde fa dimenticare a chi vi entra lo scorrere del tempo, la materialità del reale.
Ma tutti proviamo, prima o poi, lo scoramento legato a una scoperta essenziale: nei libri non c’è la verità, e forse non c’è nemmeno senso; e soprattutto non esiste da nessuna parte il libro, che svelerà la nostra identità e il senso della nostra ricerca.
Ma oggi, come ieri, c’è chi i libri li brucia. Anzi, un segno certo della barbarie è proprio il rogo dei libri, rito antichissimo figlio delle innumerevoli forme di oscurantismo.
Ma perché bruciare l’inutile? Perché accanirsi, con le parole o con i fatti, contro ciò che non dovrebbe contenere nulla, che si limiterebbe a un inutile fascio di fogli?
Nei roghi dei libri echeggia ancora la paura che i totalitarismi hanno nei confronti della cultura; una delle immagini assurte a simbolo della tragedia ex-Jugoslava è il rogo della biblioteca di Sarajevo:

brucia la biblioteca i libri
scritti e ricopiati a mano
che gli Ebrei Sefarditi portano a Sarajevo
in fuga dalla Spagna
s’alzano i roghi al cielo
s’alzano i roghi in cupe vampe. [1]

Se i nuovi fascisti bruciano i libri, come in Fahrenheit 451 di Bradbury, come in Alexanderplatz, è perché i libri fanno ancora paura; è perché nei libri c’è ancora una traccia di verità. Non una verità che sia depositata nelle pagine incollate, ma nel campo di forza, magico e splendido, che si crea tra il libro e il lettore, tra gli sguardi di chi sfoglia le pagine di un nuovo volume e le occhiate oblique di Anna Karenina, di Jean Valjean o di David Copperfield.
Forse è tutto come da ragazzi: quando in camera da letto, con la torcia, sotto le coperte, prolungavamo la lettura oltre le ore concesse. Forse è tutto come allora, in quel caldo un po’ soffocante, con quella luce proibita: l’incontro tra due sguardi, tra due sensibilità: un libro sempre riscritto dal lettore, in un campo di forze che sfiora l’assurdo e la magia. La verità è co-prodotta dal libro e da chi lo legge; e nella biblioteca deserta, senza lettori o lettrici, non c’è verità ma solo la desolazione di fantasmi incorporei che attendono gli sguardi di un ragazzo o una bambina per tornare alla vita; bruciare i libri significa impedire ad Achab e a Giulietta di tornare ogni volta alla vita.
Per poter leggere a 16 anni ci vuole tempo da dedicare dunque a una attività «inutile»: del resto. verrebbe da pensare, quando mai si ha più tempo da perdere che a 16 anni? In realtà non è affatto così: la pressione sociale sui giovani sottrae loro il tempo, anche quello per la lettura; un ragazzino ha oggi l’agenda più ricca di impegni di quella di un manager di una multinazionale, sempre impegni programmati e organizzati da adulti: come e dove può trovare il tempo «altro» della lettura, tempo di sospensione e di estasi (lo stare-fuori, lo stare-altrove, quel tempo di cui parla Machiavelli nella lettera al Vettori:

«Venuta la sera, mi ritorno in casa ed entro nel mio scrittoio; e in su l’uscio mi spoglio quella veste cotidiana, piena di fango e di loto, e mi metto panni reali e curiali; e rivestito condecentemente, entro nelle antique corti delli antiqui uomini, dove, da loro ricevuto amorevolmente, mi pasco di quel cibo che solum è mio e che io nacqui per lui; dove io non mi vergogno parlare con loro e domandargli della ragione delle loro azioni; e quelli per loro umanità mi rispondono; e non sento per quattro ore di tempo alcuna noia; sdimentico ogni affanno, non temo la povertà, non mi sbigottisce la morte; tutto mi trasferisco in loro»

Il tempo inutile che è legato alla sospensione dell’ansia di profitto e di capitalizzazione degli attimi che caratterizza il nostro «capitalismo temporale»?
Come possono apprezzare il tempo della lettura i nostri ragazzi che sono emotivamente bambini perché immessi dai new media nel tempo circolare dell’infanzia e ideologicamente vecchi perché già sprofondati nel tempo del profitto e della capitalizzazione?
Per leggere occorre la giusta gioventù: abbastanza vicina all’infanzia da non averne perso le spinte al meglio, abbastanza vicini all’età adulta da sentirne il fascino.
Per poter leggere occorrono poi competenze pregresse, che i ragazzi e le ragazze possiedono sempre meno, perché il mondo adulto crede sempre meno nel loro carattere imprescindibile.

Competenze

Come è possibile per esempio che i giovani acquisiscano le competenze linguistiche che li rendano abili alla lettura se ormai dappertutto sentono parlare e leggono quel discutibile globish che è una specie di inglese abortito dentro il web?
Occorrono poi competenze storiche: la capacità di capire il rapporto tra le storie narrate e la Storia come metastruttura (leggere un romanzo storico su Napoleone come lo splendido Desireé di Annemarie Selinko gustando sia la vicenda individuale narrata sia la cornice storica presupposta, sia ancora i riferimenti ai tempi storici nei quali vive l’autrice: senza questa triplice operazione è impossibile capire anche l’Antico Testamento!); per insegnare a leggere ai giovani occorre allora insegnare loro a non rimuovere la storia che è insita nelle narrazioni e a non ridurre la storia umana a mero epifenomeno della storia naturale: la storia dell’umano è ciò che rende straordinarie le narrazioni anche quelle nelle quali l’uomo ha uno spazio limitato e apparentemente marginale.
Per poter leggere occorrono poi competenze narratologiche: il che significa «a libro aperto»: ovvero durante la lettura, la capacità di operare una sospensione della referenza al mondo reale per penetrare nel mondo del libro, ovvero la disponibilità all’incantamento (come diceva Ricoeur per poter capire Amleto non occorre credere ai fantasmi nella vita reale ma occorre credere ai fantasmi nel mondo di Amleto). Dopo la lettura, «a libro chiuso» le competenze richieste consistono nel saper ricondurre la narrazione alle sue premesse di tipo socio-politico e nel saper argomentare attorno a ciò che si è letto.
Un inciso: in un libro discutibile e sopravvalutato Daniel Pennac [2] ha sparato contro le schede-libro con l’atteggiamento ormai di moda di chi si diverte a massacrare ogni strumento didattico; ma lo strumento non è il fine, per cui insegnare ai ragazzi ad analizzare quello che si è letto anche con strumenti specifici. purché pensati per esaltare la creatività e non per abolirla, ci sembra una scelta che non dovrebbe sempre essere demonizzata.
Infine per poter leggere occorrono competenze corporee, che sono le più importanti e che crediamo si acquisiscano (o meno) proprio da ragazzi e proprio (anche) tra le pagine di un libro: la concentrazione, ovvero la capacità di fissarsi su un oggetto contro la logica del telecomando e dello zapping, la capacità di fare di un pomeriggio un tempo da dedicare in modo esclusivo a uno e un solo oggetto; la solitudine, ovvero il saper lavorare da soli affrontando l’angoscia e il fascino di questa situazione che tendiamo sempre a evitare o a demonizzare; il silenzio: il terrore del silenzio è ben visibile (meglio udibile) nelle discoteche, nei bar che diffondono musica ma anche e soprattutto nei gesti quotidiani: quando in auto tra amici cala il silenzio si accende subito lo stereo, per riempire un vuoto che invece dovrebbe restare proprio vuoto. Ascoltare il silenzio non significa solamente riempirne i vuoti, considerarli come lapsi: significa proprio lasciare che il silenzio sia, perché il silenzio è una dimensione fondamentale della vita umana, e lo è nella sua nudità, nel suo essere silenzio e basta

Il dono della lettura

Ma che cosa ci regala la lettura, soprattutto a sedici anni?
Essa ci dona una forma peculiare di intelligenza (una forma, non l’unica). Non è un caso che etimologicamente la parola intelligenza derivi da intus-legere, leggere dentro; una capacità di penetrazione nel dato e nell’oggetto che ha diverse sfaccettature.
Anzitutto la capacità di cogliere lo scorrere del tempo, la cosiddetta, intelligenza sequenziale, sollecitata dal trascorrere della vicenda man mano che si accumulano le pagine lette; legata a questa, la capacità di cogliere le fratture nell’orizzonte temporale che non è mai troppo rigido e si caratterizza invece come poroso, come evidenziano i flash-back, i salti narrativi, le narrazioni parallele da Plutarco in poi.
Un’altra caratteristica dell’intelligenza sollecitata dalla lettura è la capacità di pensare a se stessi come a un altro; la terza persona de-personalizza quanto si legge – e si scrive – allontanando i rischi narcisistici dell’autobiografismo oggi tanto di moda. Continuiamo a pensare, con Hannah Arendt e Adriana Cavarero, che il vulnus originario dell’autobiografia sia il suo non sapere – e non volere – uscire dalla gabbia d’acciaio di una soggettività vellicata e solleticata in quanto «produttrice di narrazioni» ma al contempo ripiegata su se stessa e sul proprio narcisismo. Questo spiega anche lo straordinario successo di tale paradigma in tempi di ripiegamento narcisistico e di espulsione anche fisica dell’alterità dall’esperienza del soggetto. L’altro entra nell’autobiografia solamente se lo narro «io», in quanto esperienza «mia»; il decentramento da sé – che ad esempio il pensiero della differenza di genere giustamente pretendeva – è qui sacrificato a un pensiero che conferma il sé nella sua gabbia e lo consola purché esso non faccia un passo al di fuori del perimetro che il prefisso «auto-» ha a priori disegnato; la lettura in terza persona viceversa necessita e al contempo sollecita la capacità di distanziarsi consapevolmente dal contesto attuale (sottolineata dall’imperfetto che i bambini usano quando giocano – «io ero la regina» – al perfetto narrativo), così come la capacità di distanziarsi dalla propria vita, il che necessita anche di una dote di umiltà nel capire che non tutte le vite sono romanzo, che non tutte le narrazioni sono capolavori, che scrivere è un mestiere e non tutti lo sanno fare.

Questa rubrica

Nella nostra rubrica tenteremo di attraversare alcuni grandi temi della letteratura operando ogni volta una lettura parallela di un testo classico e di un testo contemporaneo, scavando magari tra le pagine meno scontate e meno note; il tutto declinato a partire dalla sensibilità e dai bisogni narrativi dei ragazzi e delle ragazze. Non delle guide alla lettura, dunque, ma delle tracce per perdersi dopo avere chiuso il libro.
Alcuni dei temi trattati saranno: i «futuri possibili», ovvero uno sguardo su come la letteratura ha immaginato il futuro soprattutto nei suoi aspetti più cupi e preoccupanti; l’«andare altrove», ovvero la grande tradizione della letteratura utopistica; il «gusto del narrare», ovvero un viaggio nella dimensione del fantastico e del meraviglioso, da sempre alla base della narrazione; il «posto dell’ironia», alla ricerca e alla scoperta delle dimensioni satiriche, grottesche, umoristiche (e mai volgari o grossolane) della letteratura; le «metamorfosi e cambiamenti», all’inseguimento di un tema che da Ovidio a Kafka sembra ossessionare gli scrittori e gli artisti; il «male e la denuncia», analizzando le opere che hanno trasformato in narrazione l’indignazione e la rabbia contro le ingiustizie subite o testimoniate; «l’uomo e i suoi limiti» e «la natura e i suoi limiti», per poter trattare del tema della hybris così attuale di fronte a una scienza e a una tecnologia che sembrano assumere sempre più connotati promettici; gli «antieroi», per poter scoprire una dimensione mimetica della letteratura che mette alla portata di tutti il difficile compito dell’identificazione con il/la protagonista dell’opera.
Se a sedici anni non conosci Werther è un peccato: non tanto perché sia obbligatorio leggere Goethe, quanto perché deve essere un diritto per tutti i ragazzi e le ragazze avere la possibilità di leggere, perché questo è uno dei sintomi del poter vivere una vita degna di essere vissuta; si può aver tempo per leggere se si ha tempo per vivere.
Anche per la lettura vale ciò che vale per la filosofia, primum vivere. Ma forse una vita degna di essere vissuta è anche quella che si cela dietro la promettente e sempre emozionante pagina 1 di un nuovo libro, di una nuova avventura, di una nuova emozione.

NOTE

[1] Consorzio Suonatori Indipendenti, Cupe vampe, dall’album Linea gotica.
[2] Daniel Pennac, Come un romanzo, Milano, Feltrinelli, 1990.