Scuola comunità educante

Inserito in NPG annata 1977.


Giuseppe Morante

(NPG 1977-08-66)


La riapertura delle scuole porta agli educatori i problemi di sempre, inquadrati nei bisogni dei ragazzi concreti, che impongono esigenze di rinnovamento e sensibilità sempre più pressanti.
Non si tratta soltanto di programmare meglio gli aspetti tecnici ed organizzativi, ma di concepire un'attenzione nuova al fatto educativo, di trovare una convergenza a livello di progetto umano, affinché gli sforzi -M di un anno di lavoro trovino uno sbocco di unità.
È quanto afferma anche la prof.ssa Cesarina Checcacci, presidente naz. dell'Uciim, rispondendo alla domanda: «La scuola dell'obbligo deve bocciare o no?».
«La polemica sulla legittimità o meno delle bocciature nella scuola dell'obbligo prende le mosse da un concetto inesatto; cioè, che obbligo, frequenza, esito positivo siano strettamente interconnessi. Il problema così posto è mal posto. Una impostazione della scuola secondo criteri fiscalmente selettivi è da tempo superata. Oggi postuliamo una scuola diversa, che si preoccupi fin dal primo giorno di essere effettivamente produttiva: cioè, si preoccupi delle condizioni di partenza e rimuova gli ostacoli che impediscono lo sviluppo educativo e culturale. I docenti non possono adottare metodi didattici spersonalizzati, ma debbono con grande pazienza suscitare l'interesse, l'attività mentale, l'impegno di ciascun alunno; debbono convincersi che il disinteresse, l'inattività, il disimpegno degli alunni costituiscono in primo luogo una nota negativa del loro operato di insegnanti».
«Questa scuola diversa suppone anche metodologie diverse: cioè una valutazione ampia che tenga conto dei fattori che interagiscono sullo sviluppo dell'alunno. La scuola dei " sei-più-più " o dei " 5-meno-meno " è destinata a scomparire, a favore della scuola nella quale si sia in grado di sottolineare e rinforzare gli sviluppi positivi e di responsabilizzare l'alunno alla sua stessa crescita».
«Ma evidentemente tutto questo non potrà avvenire senza docenti particolarmente preparati sul piano culturale come su quello professionale».

Nella nostra società in tensione continua verso il futuro, in uno stato di cambio in cui tutto diventa subito vecchio, si può ancora parlare di «comunità educante», o non bisogna piuttosto affermare che l'educazione costituisce il divenire costante di una comunità scolastica?
L'autore, senza entrare in merito alle motivazioni storiche e filosofiche che il dilemma suppone, approfondisce in questo studio, che parte da un'esperienza riuscita, il rapporto dialettico comunità-scuola. La comunità educante, afferma, non è una realtà cosificata, ma un insieme di vaste relazioni interpersonali rese consistenti ed efficaci dall'esercizio educativo; essa non si progetta e costruisce in base a ricette predisposte, non si basa tanto su nuove strutture e nuove metodologie, quanto sulla esigenza di una mentalità che sia in ordine alla costituzione del sistema di relazioni interpersonali tra i vari protagonisti della comunità educante.

IPOTESI E REALTÀ IN MARGINE AD UNA ESPERIENZA EDUCATIVA IN UN ISTITUTO CATTOLICO

La pastorale, anche quella scolastica, richiede oggi un sistema di interrelazioni, se si vuole che l'educando diventi il soggetto della propria crescita responsabile ed artefice principale della sua riuscita. Il cristiano non deve adattarsi al mondo, ma deve trasformare il mondo; e questo è possibile quando ciascuno prende coscienza delle proprie responsabilità e collabora per raggiungere gli obiettivi prefissati.
Intanto si può parlare di comunità quando esiste tra i diversi membri che la compongono comunione di interessi e di ideali; quanto poi ad una comunità scolastica è indispensabile che ogni educatore possa conoscere gli ideali e gli interessi dei propri colleghi, con le specifiche caratteristiche dei singoli interventi educativi.
A partire da questa convinzione fatta propria dai membri della nostra comunità, abbiamo sentito la necessità di concretizzare le linee operative della nostra pastorale scolastica in una guida pedagogica.
Tale guida, assunta come materia di riflessione permanente e tema di lavoro e di ricerca educativa durante tutto l'arco dell'anno, mentre da una parte ci poneva di fronte concretamente alla realtà che stavamo vivendo, dall'altra ci spingeva a teorizzare e caratterizzare:
– le grandi linee operative della pedagogia cristiana lungo il cui cammino scandire, durante l'anno, il ritmo del lavoro comunitario,
– i valori specifici che la nostra comunità doveva indicare, tenendo conto del nostro concreto ambiente e delle esigenze di un processo educativo unitario per l'integralità della formazione,
– i molteplici rapporti (interrelazioni) di ogni componente la comunità verso tutti gli altri componenti,
– gli aspetti fondamentali, descritti e programmati, delle diverse tappe dell'itinerario pedagogico,
– la scelta degli strumenti di lavoro, in ordine alle attività formative fondamentali e complementari.

1. GLI OPERATORI

a) Il gruppo dei docenti
La riqualificazione didattica e pedagogica degli insegnanti, in questo clima di rapida trasformazione socio-culturale, s'impone a prima vista e come problema prioritario. Ne prendiamo coscienza tutti? Qual è la risposta comunitaria di questo istituto che intende rinnovarsi dal di dentro? Ci si rende disponibili ad incontri supplementari di educazione permanente, a sacrifici di autoeducazione (letture qualificate, aggiornamenti, ecc.).
Per trasformare l'istituzione «scuola» in «comunità educante», aperta alla realtà sociale, quale mediatrice di rapporti interpersonali e di scambi culturali, si richiede che essa diventi luogo di incontro di due generazioni in una comune opera di promozione e di crescita integrale.
L'insegnante-educatore, oltre a possedere le tradizionali doti di mente e dí cuore, di coscienza della propria vocazione al servizio dei «piccoli», di preparazione accurata e di pronta capacità di rinnovarsi e di adattarsi alle situazioni, deve sentirsi ed essere animatore della comunità dei giovani, amico e confidente degli studenti, compartecipe delle loro gioie e delusioni, pronto alla coraggiosa verifica delle conquiste realizzate e delle sperimentazioni fatte, disposto a riprendere il cammino se cosciente di errori o imperfezioni.
Possono sembrare belle parole o un linguaggio lontano dalla realtà; siamo tuttavia convinti che ognuna di queste espressioni corrisponda in solidum ad una conditio sine qua non di una autentica educazione cristiana oggi, come sempre, soprattutto in una «scuola cattolica».
Siamo andati pertanto alla ricerca delle cause che ostacolano un itinerario educativo in questa prospettiva; ci siamo accorti che bisogna liberarsi da una mentalità borghese che appiattisce ogni iniziativa educativa e ci rende sempre meno disponibili alle diuturne fatiche... molto spesso oggi limitate al tempo «strettamente legale dell'orario scolastico», a scapito della conoscenza reciproca tra educatori ed allievi e della continuità educativa. Uno sforzo particolare richiede il superamento dell'individualismo didattico ed operativo sia per non vanificare gli sforzi della comunità, sia per le esigenze dell'unità interiore della persona dell'allievo, sia per le motivazioni pedagogiche della cooperazione educativa e della interdisciplinarità didattica. Incontri sofferti di studio e di approfondimento ci hanno impegnato per molto tempo in questo argomento fondamentale richiesto dalle esigenze della scuola attuale.
La collaborazione educativa richiede a volte la compresenza operosa di più insegnanti; compresenza non facile da realizzare sia per il preventivo coordinamento (sacrificio e tempo disponibile), sia – alcune volte – per l'incapacità a entrare nella mentalità altrui sapendo anche rinunciare a punti di vista personali, sia soprattutto per la presenza professionale di certi meccanismi di difesa per cui si ha paura di esporre alla reputazione degli altri colleghi il proprio bagaglio tecnico, perché «non si facciano di me un giudizio negativo». Difficoltà spesso insormontabili e comunque difficilmente evitabili senza una onesta conquista della propria professionalità.
Il ruolo specifico, comunque, dell'educatore cristiano sarà quello di testimone della verità e non quello di depositario della verità, per cui sa lasciare spazio alla ricerca personale e alla conquista autonoma. Al momento opportuno saprà trasformarsi perciò in discente insieme ai suoi discepoli per meglio guidare all'acquisizione del proprio metodo di ricerca.
In una scuola gestita, per esigenza educativa, democraticamente, l'insegnante è una delle componenti della comunità educante, di cui partecipano a pieno diritto genitori, allievi, operatori della realtà sociale locale; a lui compete il gravoso onere di coordinare i vari interventi educativi per facilitare ai giovani la loro piena realizzazione come persone cristianamente mature, capaci cioè di relazioni con gli altri e con Dio e di dominio per affrontare la vita che si apre al loro avvenire.

b) I genitori dei nostri allievi
Le esigenze attuali della scuola-comunità educante richiedono, inoltre, una presenza qualitativamente diversa dei genitori nella gestione della scuola. Si sa che la pedagogia cristiana dà la massima importanza al primato educativo della famiglia. Il principio, quanto più è indiscutibile in linea di principio, tanto più sembra negletto nella pratica quotidiana.
Dai Decreti Delegati si possono individuare alcuni principi normativi che riguardano in modo particolare la partecipazione, il ruolo specifico di ciascun componente, il diritto-dovere dei genitori in fatto di educazione e di istruzione. Abbiamo ritenuto necessario operare, perché la pratica corrisponda ai principi, un vero cambio di mentalità non solo nei genitori, ma soprattutto negli insegnanti e nelle autorità scolastiche; siamo partiti dal far prendere coscienza che oggi è necessario «familiarizzare la scuola e scolarizzare la famiglia» (Cacciolla); se si accetta che scuola e famiglia siano due istituzioni educative complementari che hanno per area di azione comune lo stesso soggetto come uomo da progettare e costruire, è naturale che tale progetto sia elaborato insieme.
I fallimenti di questa presenza nuova – da qualche anno – dei genitori nella scuola sono lo scotto che si è dovuto pagare ad una realtà che non conosceva sentieri, per cui facilmente si è ingenerato, nella categoria insegnanti e in quella dei genitori, una specie di pessimismo sulle reali possibilità della collaborazione sui binari della corresponsabilità.
Le difficoltà per il superamento dell'impatto sono indubbiamente reali; ma come si può pretendere – senza concrete iniziative atte a crearne la mentalità –di modificare l'abitudine dei genitori rafforzata dalla tradizione ereditaria di avvicinarsi timorosamente alle sacre vestali della scuola unicamente per chiedere, quantitativamente in materia di valutazione, «come va mio figlio»? Si sa che per cambiare mentalità occorre tempo, ma soprattutto nel tempo occorrono una serie di interventi adatti allo scopo. In questo senso gli incontri mensili, pianificati esclusivamente per i genitori e insegnanti, lontani dagli incontri per i cosiddetti «colloqui», hanno messo in risalto i grandi motivi della corresponsabilità educativa:
– la ricerca dei modi concreti della collaborazione educativa
– il significato pedagogico di una presenza diversa nella scuola
– il perché della rinuncia alla tradizionale delega educativa
– il ruolo e i compiti della propria responsabilità educativa
– l'autorità come «comprensione» e come «servizio».
Incontri mensili, abbiamo detto. Si sono dimostrati utilissimi, per unanime consenso. Abbiamo anche notato che la «presenza» (per interesse e partecipazione al dibattito, per numero, per l'utilità di informazione e formazione) è stata superiore alle nostre aspettative e ci conferma nella convinzione che se si vuole, nella scuola di oggi, offrire politicamente ai genitori degli allievi un posto di corresponsabilità non a parole ma a fatti, non mancano i mezzi.
«Nessuno educa nessuno, nessuno educa se stesso: gli uomini si educano in comunione» (Freire); non si può più credere oggi di poter agire da soli, secondo le proprie vedute, in fatto di educazione; occorre una attenta programmazione che affidi a ciascuno le proprie responsabilità. E perché ciascuno non vada a ruota libera, bisogna inventare gli strumenti per la necessaria coordinazione degli interventi.

c) L'insegnante di religione, o meglio «il catechista»
Il catechista si caratterizza anzitutto per la sua vocazione e il suo impegno di testimone qualificato di Cristo e di tutto il mistero di salvezza. Le doti di psicologo, di sociologo, di persuasore, di pedagogista che egli s'impegna ad acquistare e a coltivare, hanno efficacia se sono assunte in questa dimensione... Egli è chiamato a rendere esplicita tutta la ricchezza del mistero di Cristo... si propone il pieno sviluppo della personalità cristiana dei fedeli (RdC 186-188).
Nella nostra comunità non avevamo un catechista che assolvesse all'insegnamento religioso in tutte le classi, per cui più catechisti si sono divisi il lavoro. Il criterio della scelta di questi insegnanti non è stato quello di chi «non può insegnare altre discipline, per mancanza di titoli» (come capita purtroppo in molti istituti), ma in base alle caratteristiche richieste dal compito attuale dell'insegnante di religione:
– un conoscitore della situazione psico-sociologica del soggetto da educare con gradualità e sapiente attesa,
– un esperto che sa promuovere i diversi aspetti della personalità dell'educando armonizzandoli nel proprio contesto di vita, valorizzandone l'esperienza e la cultura attorno al nucleo della mentalità di fede,
– un maestro che sa guidare l'educando nell'ambiguità della vita quotidiana, indicandogli con amore e fiducia la strada cristiana,
– un coordinatore dei diversi interventi educativi che permettano al ragazzo di diventare «cristiano», sufficientemente realizzato per essere in grado di accogliere gli altri e gli avvenimenti come sono, sufficientemente serio e forte da non soggiacere alle ingiustizie e alle alienazioni dell'esistenza, che spesso la società presenta.
L'orientamento unitario verso le mete della formazione della mentalità di fede, della esperienza cristiana, della comunione ecclesiale, ha richiesto una seria collaborazione interdisciplinare: le diverse discipline sono orientate armonicamente verso la maturazione del ragazzo; l'educazione religiosa aiuta ad interpretare tutta la realtà scoperta, fino ai livelli più profondi e più significativi per l'uomo, quelli proposti da Gesù Cristo. In particolare gli insegnanti di religione hanno fatto uno sforzo notevole di aggiornamento nei contenuti e nel metodo, collaborando alla costruzione di un nuovo strumento didattico: un sussidio di educazione religiosa a forte caratterizzazione scolastica ed esperienziale.

2. GLI AMBIENTI EDUCATIVI E IL LORO COORDINAMENTO

Il coordinamento educativo è stato il chiodo fisso su cui si è battuto costantemente, perché tutti gli educatori ne assimilassero i principi. Il n. 159 del RdC ne fissa la ragione basilare: «Sul piano psico-pedagogico, principio fondamentale, che ispira il coordinamento della catechesi ( = educazione alla fede) è l'unità interiore della persona...». Il paragrafo andrebbe citato per intero per gli innumerevoli suggerimenti, ma per brevità non lo facciamo, rimandando il lettore alla fonte. Abbiamo cercato di ispirare la nostra azione educativa a questi principi:
a) L'uomo è la misura e il dinamismo del coordinamento. Il nostro metodo didattico ha posto al centro del processo educativo il ragazzo con la sua esperienza vitale, orientandolo ad essere protagonista della formazione della propria mentalità (cultura, informazione, fede), del rapporto con gli altri (relazione, socialità, comunione ecclesiale), della propria esperienza (crescita, attività, vita liturgica).
b) Per avviare un coordinamento bisogna conoscere a quale livello di maturazione sono giunti i catechizzandi, per evitare ritardi, carenze, disarmonie; per superare divergenze di orientamenti ed attenuare carenze metodologiche di singoli; per realizzare una reciproca integrazione di vedute e di energie ed evidenziare i problemi concreti.
c) Un'attenzione particolare, dagli insegnanti, è stata fatta al problema della interdisciplinarietà, nello sforzo di far convergere i diversi aspetti della realtà complessa verso una finalità unitaria e organica. Non interdisciplinarità quindi malamente intesa come spartizione di compiti, delimitazione di programmi, determinazione di metodi.
d) Di coordinamento a livello di scuola-famiglia ne abbiamo implicitamente parlato a proposito dei genitori. Negli incontri mensili abbiamo messo in risalto il carattere di complementarietà dei due istituti educativi, e quindi l'esigenza di coordinare ed armonizzare gli interventi.
e) Una diversa attenzione è stata inoltre riservata al coordinamento pastorale tra scuola-parrocchia-quartiere.
Soprattutto gli insegnanti di religione si sono preoccupati di coordinare l'attività scolastica con quella parrocchiale (previo accordo pastorale col parroco), per assicurare continuità e completezza alla crescita cristiana nella comunità ecclesiale, per evitare lacune o sovrapposizioni e soprattutto per superare un certo antagonismo atavico fra le due istituzioni; per una malintesa «esenzione» da parte dell'istituto, e per un servizio «a qualsiasi modo» come pretesa da parte della parrocchia. In questa esperienza ci siamo anche accorti che i preadolescenti e i giovani non trovano quasi «spazio» nella pastorale parrocchiale, se non in timidi tentativi e rari esperimenti.
Tra le «cose fatte» nell'ambito della parrocchia e nel tessuto del quartiere figurano: ritiri, incontri culturali, cineforum, dibattiti su problemi attuali (droga, violenza minorile...) che hanno visto impegnati genitori, insegnanti, medici, sacerdoti, uomini politici e amministratori locali... tutti solidali per la crescita e lo sviluppo pieno di ogni singola persona.
Abbiamo cercato di fare in modo che la vita cristiana dei ragazzi entrasse nel tessuto concreto della vita quotidiana con i suoi problemi e le sue situazioni.

3. IL METODO DI LAVORO

Il principio pedagogico dell'unità interiore della persona (cfr. RdC 159) avvia anche il problema del metodo. Come i programmi così il metodo va studiato e applicato sempre in vista della maturazione unitaria della persona da educare cristianamente. Un buon metodo pedagogico deve sempre non perdere di vista le finalità e i compiti di ogni intervento educativo, le singole persone e gli ambienti in cui vivono, gli ambienti e le strutture in cui le raggiunge.

Il ragazzo al centro del processo educativo

Lo sforzo degli insegnanti si è concentrato sulla comprensione di questo principio. Il ragazzo deve partecipare coscientemente al suo processo di formazione, deve diventare protagonista del suo sviluppo con la guida dell'educatore che assiste al processo di riflessione, verifica e stimola, formula ipotesi, approfondisce il significato della realtà.
Ci siamo spesso chiesti, in questa prospettiva, il valore metodologico del partire dall'esperienza, dello scoprire il significato delle cose, della concretezza per il ragazzo dei suoi problemi...
Nella didattica della nuova scuola media si parla di metodi induttivi: procedere cioè dal particolare al generale, dal concreto all'astratto. Perciò nell'insegnamento «si parte dalla esperienza vissuta degli alunni, dal loro mondo morale e affettivo, dall'osservazione dei fatti e dei fenomeni, per passare progressivamente a sempre più organiche e consapevoli sistemazioni delle cognizioni acquisite» (Legge istitutiva della Nuova Scuola Media, 1962).
Ci siamo quindi adeguati alla situazione delle singole classi e dei singoli allievi, quasi prendendoli personalmente per mano e gradualmente orientandoli, partendo dagli interessi specifici e sviluppando le attitudini e la creatività, alla acquisizione delle strutture fondamentali di ciascuna disciplina e della metodologia specifica.
L'azione educativa viene così ad essere convergente sulla persona del ragazzo: le differenze didattiche delle singole discipline non intaccano affatto l'unità di fondo che si vuole raggiungere, perché nella programmazione abbiamo stabilito delle mete educative cui orientarsi da parte di tutti, in convergenza. Abbiamo chiaramente escluso una impostazione a carattere cattedratico e dottrinale, perché poco rispondente agli interessi e alla psicologia adolescenziale, anche perché non offriva molto spazio alla collaborazione; anche in questo c'è stato cambio di mentalità negli educatori e ci si è accostati di più alle esigenze di partecipazione didattica, attraverso ricerche guidate, verificate, attraverso gruppi di lavoro, analisi della realtà a partire dai problemi per me, ora, qui. b) Le tappe di questo processo impegnano su diversi fronti tutta la comunità educante. Innanzitutto è stata necessaria una mentalizzazione degli insegnanti sul fatto che nella educazione dell'uomo nessuno può agire secondo un progetto individuale, ma deve concordare con i colleghi gli obiettivi, le mete, i contenuti, la metodologia, i sussidi, la verifica, la valutazione del lavoro svolto. Per porre le basi di un buon lavoro pedagogico si esige la elaborazione di un piano multi-disciplinare in sintonia con il momento psicologico e l'ambiente educativo. I vari consigli di classe si mettono al lavoro, ma ben presto si presentano diverse difficoltà; coscientemente o inconsciamente si tende ad affermare «la propria libertà di azione», il «proprio programma da svolgere», si lamentano mancanza di tempo e molteplici compiti.
Tocchiamo con mano che «ne abbiamo di cammino da fare per essere autentica comunità educante»! Diventa necessario chiarirci vicendevolmente le idee su alcuni punti fondamentali:
– le finalità della azione educativa della scuola media
– i compiti didattici e pedagogici del Consiglio di Classe
– il problema di un metodo di lavoro omogeneo e come raggiungerlo
– il problema della socializzazione e del gruppo di lavoro
– le mete educative intermedie, la verifica, la valutazione...
Sono necessari incontri di approfondimento su questi problemi che sono importantissimi nel nostro campo educativo: due incontri al mese ci sembrano indispensabili nel primo trimestre, poi si diraderanno. Questi incontri non saranno conferenze cattedratiche ma compartecipate, perché ci si distribuisce compiti e bibliografia e ciascuno conferisce su ciò che ha studiato: abbiamo riscontrato questo metodo un ottimo esercizio di riqualificazione personale e di mentalizzazione interdisciplinare.
Il compito di mentalizzare i genitori al nuovo modo di gestire la loro presenza nella scuola costituisce la seconda pista che abbiamo percorso con diverse difficoltà, come abbiamo già detto precedentemente. La «scuola dei genitori» che ha avuto una inflessibile periodicità mensile ha affrontato i seguenti temi educativi:
– significato e importanza della presenza dei genitori nella scuola come collaboratori nell'opera educativa dei figli
– finalità educativa della scuola media e ruolo di ciascun componente
– finalità educativa della scuola cattolica
– nuova funzione docente e attese educative della famiglia
– necessità del coordinamento tra i vari ambienti educativi
– «dialogo» e «autorità» nel rapporto genitori-figli
– educazione cristiana e necessità della testimonianza: motivazioni pedagogiche. Naturalmente tutti gli insegnanti si assumono il compito di convincere i genitori, nei loro contatti informali, della necessità di incontri, perché non pochi inizialmente sono riluttanti nella falsa convinzione di aver fatto tutto il loro dovere quando hanno scelto per i propri figli «una scuola cattolica» cui delegare in toto l'opera educativa. La frequenza è abbastanza numerosa (circa il 50%) e costante, ma in compenso i partecipanti riscoprono il gusto del dialogo educativo, partecipano con vivacità alla ricerca dei punti convergenti, si convincono della necessità di tale scuola. I frutti non potranno mancare!
Uno di essi, più immediato, è la richiesta di qualche esperienza di fede a livello di tutta la comunità educante. Non abbiamo voluto concedere molto all'entusiasmo, ma i tre incontri programmati (una veglia di preghiera prima di Natale, una celebrazione comunitaria della penitenza in quaresima, una celebrazione eucaristica di ringraziamento a maggio) sono stati scoperti come «autentici incontri di fede», come veri momenti di comunione fraterna. Gli inviti erano per genitori, insegnanti, allievi.

4. IL PIANO DI LAVORO E I SUOI CONTENUTI

Il piano di lavoro annuale deve prevedere, per la sua concretezza, precise mete educative intermedie; incomincia così a diventare più chiaro che il punto di partenza non sono i «programmi scolastici», già del resto tracciati nelle linee fondamentali dai decreti ministeriali con una loro possibile flessibilità; non sono i libri di testo di cui le varie case editrici ci riempiono di saggi e di cui magnificano la grande accuratezza didattica; ma vero e concreto punto di partenza è, anche nel contenuto oltre che nel metodo, il ragazzo che abbiamo davanti, la sua storia, i suoi progetti, le sue relazioni.
per questo ragazzo di 13-14 anni che ci proponiamo obiettivi a lungo termine, mete educative intermedie, contenuti culturali e valori, ecc. In concreto ci proponiamo per lui: il suo pieno sviluppo personale, la maturazione della sua coscienza morale, la conquista della sua libertà e responsabilità, la sua crescita sociale, la disponibilità al dialogo e alla accettazione dell'altro, la maturazione dello spirito di collaborazione, l'orientamento alla realizzazione della propria missione nella vita.
Questi obiettivi si concretizzano per le singole classi:

PRIMA MEDIA

a) Graduale conduzione degli alunni a prendere coscienza delle contraddizioni proprie degli undicenni che non vanno vissute come fatti negativi, incoerenze, scoraggiamenti, ma come andito a costruire il proprio futuro, come ricerca di equilibrio e scoperta della propria identità umana e cristiana.
b) Scoperta degli altri attraverso l'amicizia, la collaborazione, il lavoro comune, l'aiuto vicendevole e la donazione.
c) Ricerca dei dinamismi di crescita per la costruzione del proprio progetto di vita.
Il piano di lavoro orientato a queste mete educative presuppone le specifiche mete didattiche di ciascuna disciplina, nonché il potenziamento delle capacità intellettive e sociali. In ciò consiste lo sforzo del coordinamento e della interdisciplinarità.
Condizione essenziale per questa piena educazione è il rispetto dell'educando, dei suoi ritmi di crescita e di apprendimento.

SECONDA MEDIA

Dopo una breve verifica del grado di formazione acquisito, si opera un approfondimento sul significato della propria crescita integrale, per aprire il ragazzo ad una nuova valutazione dei fatti e delle persone che «condizionano la sua crescita». Si insiste:
a) sul potenziamento della capacità di osservare, leggere, comprendere, analizzare e sintetizzare,
b) sull'arricchimento interiore attraverso un continuo esercizio di valutazione di fatti e scoperta di valori,
c) sulla collaborazione cosciente con gli adulti.
Partendo dalle caratteristiche psicologiche del soggetto (logica induttiva euristica, tratti individuali in via di trasformazione, maggiore tendenza all'attività comune) gli insegnanti concordano le unità didattiche, secondo gli stimoli programmatici.

TERZA MEDIA

Dopo le indispensabili verifiche della situazione per una ripresa del lavoro formativo che parta dal concreto, ci si orienta a guidare i ragazzi verso quella maturità che scaturisce dalla valorizzazione del loro sviluppo attraverso le seguenti mete: personalizzazione, per mezzo del gruppo di lavoro, di quanto offre loro la cultura; potenziamento delle loro capacità di giudizio critico attraverso analisi, sintesi, osservazione e problematicizzazione degli argomenti, comportamento coerente al proprio progetto di vita.
Tutto ciò porta ai seguenti valori personalizzati:
a) la forza dell'uomo per dominare le coordinate spazio-tempo
b) la dignità e l'unità della persona umana pur nella molteplicità e ambiguità delle sue azioni
c) i problemi dei ragazzi d'oggi nella famiglia, nella scuola, nella chiesa, nella società civile.

NOTE CONCLUSIVE

– La nostra costante attenzione è stata rivolta a delimitare i campi del lavoro di ricerca, attivizzare tutti stimolando alla collaborazione, procedere per tappe ben concluse.
– Ci siamo serviti del più ampio materiale sussidiario per la partecipazione piena: ricerca guidata di documenti, accostamento alle fonti, questionari, interviste, fotolinguaggio, visite guidate, esperimenti; abbiamo fatto largo uso di collage, diapositive, cortometraggi, cineforum; abbiamo avuto l'attenzione di educare continuamente alla lettura «personalizzata e critica» di ogni documento; ci siamo serviti di audizioni musicali, cori, drammatizzazioni, giornalismo, gare sportive; abbiamo vissuto insieme esperienze di fede (celebrazioni, ritiri).